許萬軍

摘要靜心審視，凝心思考，我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下部分課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)是偽語文的，正如教育部前新聞發(fā)言人王旭明所言：“偽語文雖然也說字、詞、句、段，但偽語文是為老師教服務(wù)，不是學(xué)生的需要，不考慮教學(xué)對(duì)象?！边@樣的學(xué)習(xí)情境無法承載語文學(xué)科的剛性需求，學(xué)生在其中的學(xué)習(xí)參與幾乎沒有語文知識(shí)的收獲和語文學(xué)習(xí)能力的提升，更遑論新課標(biāo)下語文核心素養(yǎng)的落實(shí)。因而，筆者在高中語文教學(xué)實(shí)踐中，堅(jiān)持在找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)“痛，點(diǎn)”的前提下創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，點(diǎn)、思考的興奮，點(diǎn)，讓學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提升。

關(guān)鍵詞學(xué)習(xí)“痛點(diǎn)”創(chuàng)設(shè)情境深度參與

隨著2017版新課標(biāo)穩(wěn)步扎實(shí)的實(shí)施，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境開展課堂教學(xué)正慢慢被老師們接受、實(shí)踐。何謂高中語文課堂教學(xué)中的“情境”，王寧老師認(rèn)為是指課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境，而王云峰老師則認(rèn)為語文學(xué)習(xí)情境既要包含語言學(xué)習(xí)的材料和范例（主要是文本）、語言運(yùn)用的基本規(guī)則（即必要的語言運(yùn)用原理和聽說讀寫的方法），又要包含一系列相互聯(lián)系的、真實(shí)的或接近真實(shí)的、有變化的語言運(yùn)用情境，以及在這組情境中展開的具體的可控的語言實(shí)踐活動(dòng)。其實(shí)，無論是怎樣的表述，在課堂教學(xué)中運(yùn)用情境的最終目的都是為了使學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深度，正如新課標(biāo)指出，“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”。學(xué)生深度參與的“深度”可以體現(xiàn)在三個(gè)層面：一是參與形態(tài)的深度，不是在老師的要求下被動(dòng)參與，也不是簡單形式上的參與，而是在思考后有所得有所惑的情況下產(chǎn)生較強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力的主動(dòng)參與;二是參與行為的深度，不是停留在碎片化式口頭表達(dá)的隨意性參與，而是將自己思考的結(jié)果用書面表達(dá)進(jìn)行外化，是條理化、全面化、系統(tǒng)化的有質(zhì)參與;三是參與目的的深度，不僅僅是為了傾聽、記錄，更是為了讓自己在理解、遷移、運(yùn)用等方面的能力得到提升。

目前，創(chuàng)設(shè)情境已然成了老師們實(shí)施課堂教學(xué)的標(biāo)配，為了能讓學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情境中活動(dòng)起來，老師們熱情高漲，甚至腦洞大開，導(dǎo)演影視劇、廣告設(shè)計(jì)、現(xiàn)場彈奏樂器…課堂真是好不熱鬧。靜心審視，凝心思考，我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下部分課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)是偽語文的，正如教育部前新聞發(fā)言人王旭明所言：“偽語文雖然也說字、詞、句、段，但偽語文是為老師教服務(wù)，不是學(xué)生的需要，不考慮教學(xué)對(duì)象?！边@樣的學(xué)習(xí)情境無法承載語文學(xué)科的剛性需求，學(xué)生在其中的學(xué)習(xí)參與幾乎沒有語文知識(shí)的收獲和語文學(xué)習(xí)能力的提升，更遑論新課標(biāo)下語文核心素養(yǎng)的落實(shí)。因而，筆者在高中語文教學(xué)實(shí)踐中，堅(jiān)持在找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)“痛點(diǎn)”的前提下創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)、思考的興奮點(diǎn)，讓學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提升。所謂學(xué)生學(xué)習(xí)上的“痛點(diǎn)”是指個(gè)人想解決而無法解決的難題，這樣的痛點(diǎn)代表的是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真問題，其背后往往隱藏著特別有價(jià)值的教學(xué)切入點(diǎn)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生通過前期的自主學(xué)習(xí)充分暴露“痛點(diǎn)”，教者將這些“痛點(diǎn)”梳理整合，提煉出與教學(xué)價(jià)值點(diǎn)的契合之處。這些契合之處正是創(chuàng)設(shè)課堂學(xué)習(xí)情境的重要依托，是激活學(xué)生思維的重要原動(dòng)力，也是學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)的重要保證。

一、找準(zhǔn)知識(shí)的“痛點(diǎn)”，學(xué)生跳出自身固有的狹隘知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行深度參與

學(xué)生在面對(duì)新的文本開展學(xué)習(xí)的過程，從一定程度上講，是在用原有的相關(guān)知識(shí)去解決新問題的過程，而原有相關(guān)知識(shí)掌握的多少?zèng)Q定了學(xué)生學(xué)習(xí)新知的心態(tài)和參與程度。相關(guān)知識(shí)豐富的學(xué)生自然會(huì)較自信地開啟新文本的學(xué)習(xí)，知識(shí)相對(duì)狹隘的學(xué)生可能一開始就會(huì)處于被動(dòng)甚至消極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這就造成了學(xué)生在參與學(xué)習(xí)上的起點(diǎn)差異，達(dá)不到新課標(biāo)所說的學(xué)生廣泛參與的學(xué)習(xí)要求，也就談不上深度參與。即使是知識(shí)相對(duì)豐富的學(xué)生也易進(jìn)人“吃老本”的學(xué)習(xí)誤區(qū)，在深度參與學(xué)習(xí)的要求上難以突破。教師在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時(shí)應(yīng)充分考慮到所教學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備，盡量呈現(xiàn)對(duì)學(xué)生而言較為陌生鮮活的知識(shí)，激發(fā)學(xué)生探索新知的興趣，并以此為良好的課堂教學(xué)開端，將學(xué)生的學(xué)習(xí)參與引向深人。

比如在教《李憑箜篌引》時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境如果從詩中的典故人手是很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的，一來詩中的大部分典故是在學(xué)生原有的知識(shí)儲(chǔ)備中，如“江娥啼竹”“女媧補(bǔ)天”“吳剛伐桂”等;二來了解詩中典故的學(xué)習(xí)行為勢必會(huì)落實(shí)到對(duì)詩歌個(gè)別字詞句的理解，這一學(xué)習(xí)要求固然是走進(jìn)詩歌的基礎(chǔ)，但作為情境創(chuàng)境的學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生乏味之感。那學(xué)生面對(duì)這首詩歌學(xué)習(xí)的“痛點(diǎn)”是什么呢？很顯然是學(xué)生們相當(dāng)陌生的“箜篌”這一弦樂器，由此，教師可以這樣創(chuàng)設(shè)情境：一千多年前的唐朝，著名箜篌演奏家李憑將在京城長安舉辦跨時(shí)空個(gè)人演奏會(huì)，不分時(shí)代不分地域的人都有可能受邀參加。你幸運(yùn)地成為班級(jí)唯一的受邀者，穿越到現(xiàn)場欣賞，回來后激動(dòng)不已，想用自己的方式和同學(xué)們分享你的感受。“箜篌演奏會(huì)”“穿越時(shí)空”“唯一受邀者”等元素是在學(xué)生“痛點(diǎn)”之上衍生的興趣點(diǎn)，由此具化的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以包括：1.為了讓自己不做演奏會(huì)的“門外漢”，你事先查閱資料，了解箜篌的構(gòu)造、流傳歷史和聲音特點(diǎn);2.聽完演奏會(huì)你品讀詩歌，覺得李賀的語言真實(shí)地描寫出李憑演奏箜篌的動(dòng)聽聲音，請(qǐng)你用語文的方式和同學(xué)們分享其特點(diǎn);3.想到在唐代詩人中李賀被稱作“詩鬼”，你想借助這首詩歌及相關(guān)資料和同學(xué)們探尋原因。

三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，既遵循詩歌學(xué)習(xí)的規(guī)律，又在自主學(xué)習(xí)和合作探究之間做到兼顧。在學(xué)習(xí)活動(dòng)一中，設(shè)計(jì)意圖是打破學(xué)生知識(shí)的藩籬，讓學(xué)生面對(duì)新知產(chǎn)生學(xué)習(xí)的欲望，自主查閱收集資料的學(xué)習(xí)行為又能讓學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣;學(xué)習(xí)活動(dòng)二隱含理解詩句、概括特點(diǎn)、準(zhǔn)確表達(dá)等學(xué)習(xí)能力的鍛煉，而“用語文的方式和同學(xué)們分享”則是可以個(gè)性化呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的語文活動(dòng)，學(xué)生的選擇很多，可以誦讀詩歌，可以借用詩中的比喻句，也可以自己原創(chuàng)詩歌;學(xué)習(xí)活動(dòng)三是在已有的知識(shí)上深度探尋，知其然更要知其所以然，走進(jìn)李賀的生平經(jīng)歷和內(nèi)心世界，最終能更深人地讀懂詩歌。

二、找準(zhǔn)能力的“痛點(diǎn)”，學(xué)生跳出自身設(shè)定的局部學(xué)習(xí)能力進(jìn)行深度參與

語文學(xué)習(xí)要培養(yǎng)哪些能力？江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)校長唐江澎表示，語文學(xué)習(xí)首先要培養(yǎng)一個(gè)終身閱讀者，使其能夠在身體快速成長的過程中獲得一種精神的巨大滋養(yǎng)，蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中，一再強(qiáng)調(diào)“閱讀、閱讀再閱讀，思考、思考再思考”，兩者結(jié)合，在閱讀中思考應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的核心能力。以前通識(shí)的學(xué)生學(xué)習(xí)語文的能力是聽說讀寫，現(xiàn)在看來，沒有思考作底色的聽說讀寫無疑是空中樓閣、以沙聚塔。

在“聽說讀寫思”這五方面的學(xué)習(xí)能力中，“聽”和“思”比較隱性，而“說讀寫”是語文學(xué)習(xí)能力顯性的呈現(xiàn)方式，也折射出“聽”和“思”的結(jié)果。在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，學(xué)生“說讀寫”的能力存在差異，這就促使老師們在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境應(yīng)多方面考慮，打破學(xué)生學(xué)習(xí)能力的局限，推動(dòng)學(xué)生深度參與課堂學(xué)習(xí)，全方位地提升語文學(xué)習(xí)能力。

劉亮程的散文《寒風(fēng)吹徹》一向被老師們認(rèn)為是很難處理的文本，學(xué)生也因文本結(jié)構(gòu)上的獨(dú)特和主題的復(fù)雜而覺閱讀困難。按圖索驥，沿著學(xué)生可能的學(xué)習(xí)足跡，推測學(xué)生的學(xué)習(xí)“痛點(diǎn)”，借鑒央視文化節(jié)目《朗讀者》中訪談劉亮程的內(nèi)容，老師們可以創(chuàng)設(shè)這樣的學(xué)習(xí)情境：某天，你作為一名客串主持人，即將參與《朗讀者》的節(jié)目錄制，訪談的對(duì)象是作家劉亮程，訪談的主要內(nèi)容是有關(guān)《寒風(fēng)吹徹》這篇散文的學(xué)習(xí)交流。在此情境下，有這樣三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：1.你準(zhǔn)備請(qǐng)教一下學(xué)習(xí)這篇散文時(shí)的一些困惑，小組合作，擬定出請(qǐng)教的問題;2.在小組內(nèi)推薦兩人，一人為主持人，一人為作家劉亮程，結(jié)合擬定的問題，完成一段人物訪談;3.《朗讀者》訪談的最后環(huán)節(jié)是“我們?nèi)ダ首x吧”，請(qǐng)?jiān)凇逗L(fēng)吹徹》中選擇一段，以作家劉亮程的口吻為大家配樂朗讀。將生活中接觸到的有價(jià)值的學(xué)習(xí)資源引入語文課堂，這本身就是很好的教學(xué)智慧，更何況《朗讀者》是一檔兼具文學(xué)和人生的文化節(jié)目，含納了大量語文學(xué)習(xí)的因子。在這些學(xué)習(xí)活動(dòng)中，關(guān)聯(lián)到學(xué)生“聽說讀寫思”的能力，且學(xué)生又能在不同層級(jí)的活動(dòng)中走出自身能力的局限，最大限度地讓自己學(xué)有所得。如擅長朗讀的學(xué)生就在活動(dòng)三中表現(xiàn)，擅長聽和說的就在活動(dòng)二中表現(xiàn)，而三個(gè)活動(dòng)能否成功又必須依憑小組內(nèi)所有成員的思考碰撞、交流合作。

為了保證學(xué)習(xí)活動(dòng)的效果，學(xué)生課前認(rèn)真閱讀文本并觀看《朗讀者》中訪談劉亮程的視頻。事實(shí)證明，打破學(xué)生能力的局限、找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)文本的“痛點(diǎn)”、創(chuàng)設(shè)適合的學(xué)習(xí)情境，這樣的課堂教學(xué)在激活學(xué)生思維，將學(xué)生的學(xué)習(xí)參與引向深入是再自然不過的事。這里，呈現(xiàn)一個(gè)學(xué)生訪談片斷來佐證學(xué)習(xí)效果——（主持人）問：“既然您筆下的寒冬都是冷色調(diào)的記憶，在文章里您為什么又寫到對(duì)寒冬很期待？”（劉亮程）答：“我期待寒冬，是因?yàn)槲蚁蛲蟊厝粫?huì)到來的春天”;（主持人）問：“為什么文中的我和母親面對(duì)姑媽的去世表現(xiàn)得很平淡？”（劉亮程）答：“見過太多苦難和死亡的人還有什么不能視為尋常呢”……問題設(shè)計(jì)精準(zhǔn)有梯度、現(xiàn)場問答流暢有深度，精彩的呈現(xiàn)是學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力提升的體現(xiàn)，是學(xué)生廣泛、深人參與學(xué)習(xí)的成果，也是學(xué)生借助閱讀力量在成長的心路歷程。

三、找準(zhǔn)思維的“痛點(diǎn)”，學(xué)生跳出自身養(yǎng)成的淺顯思維習(xí)慣進(jìn)行深度參與

在高中語文教學(xué)實(shí)踐中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在解決難題時(shí)往往受限于自己多年養(yǎng)成的思維習(xí)慣，如孤立思考而不能聯(lián)系性思考，跳躍性思考而不能邏輯推斷地思考，片面思考而不能多角度全面思考等，導(dǎo)致思維機(jī)械僵化，難以將學(xué)習(xí)參與的深度真正踐行起來。為了走出這樣的學(xué)習(xí)困境，老師們在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時(shí)應(yīng)找準(zhǔn)學(xué)生思維的“痛點(diǎn)”，力求發(fā)展和提升學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生養(yǎng)成運(yùn)用高階思維解決學(xué)習(xí)難題的習(xí)慣。

蘇軾的《留侯論》是一篇能培養(yǎng)學(xué)生理性思考和嚴(yán)謹(jǐn)表達(dá)的教學(xué)文本，但由于時(shí)空上的距離感，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)還是有一定抵觸情緒。找準(zhǔn)學(xué)生產(chǎn)生情緒障礙的關(guān)鍵點(diǎn)，即學(xué)習(xí)思維上的“痛點(diǎn)”，以求提升學(xué)生思維能力，應(yīng)是老師們創(chuàng)設(shè)本文學(xué)習(xí)情境的要素。創(chuàng)設(shè)的情境可以這樣：在眾多名家評(píng)論（老師提供相關(guān)學(xué)習(xí)資源）的影響下，高二年級(jí)的學(xué)生對(duì)《留侯論》這篇古代史論散文產(chǎn)生了濃厚的興趣，決定圍繞《留侯論》的學(xué)習(xí)舉行一次寫作交流會(huì)，以期提高自己寫作議論文的水平。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)緊緊貼合一個(gè)“論”字，奠定好課堂學(xué)習(xí)這篇史論文的基礎(chǔ)。

關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動(dòng)有三?；顒?dòng)一：該文寫于公元1061年（宋仁宗嘉祐六年），是作者為答御試策而寫的一批論策中的一篇，寫作目的在于應(yīng)試求官，向考官和皇帝顯示才華。既然《留侯論》是一篇考場作文，交流會(huì)上同學(xué)們決定給《留侯論》判分，要求用當(dāng)下考場作文的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)判分，并給出判分的具體理由。用“考場作文”拉近學(xué)生和文本的距離，用蘇軾的才華激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，用當(dāng)下考場作文的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)判分讓學(xué)生做到有理有據(jù)地思考?；顒?dòng)二：結(jié)合自己的寫作體驗(yàn)，同學(xué)們認(rèn)為這篇文章的一些內(nèi)容與今天的考場作文要求不是很契合，經(jīng)過討論，同學(xué)們決定大膽修改《留侯論》的部分內(nèi)容，使其在今天的考場上也能得到高分。大膽修改名家文章這一學(xué)習(xí)行為破壁學(xué)生被動(dòng)接受的心理態(tài)勢，而如何修改則是語文綜合學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)，要求學(xué)生回到文本的寫作原點(diǎn)——中心論點(diǎn)，從題目、開頭、行文思路、段落論證等方面進(jìn)行思考表達(dá)?；顒?dòng)三：學(xué)習(xí)了這篇史論散文，同學(xué)們對(duì)張良這一歷史人物產(chǎn)生了濃厚的興趣，并收集到了與之相關(guān)的一些材料。通過討論交流，同學(xué)們認(rèn)為還可以從其它角度分析張良成功的原因，紛紛決定向蘇軾學(xué)習(xí)，寫一篇觀點(diǎn)不一樣的“留侯論”。跳出蘇軾的寫作角度，另辟蹊徑地思考問題，這不僅僅讓學(xué)生養(yǎng)成多角度地思維習(xí)慣，更是在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。

創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)情境是當(dāng)今高中語文課堂教學(xué)的主要手段，也應(yīng)該成為每一位高中語文教師的課堂追求。因此，教師須在教學(xué)實(shí)踐的過程中強(qiáng)化學(xué)生主體意識(shí)，敏銳地找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的“痛點(diǎn)”，依據(jù)文本的文體特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)具有語文味的學(xué)習(xí)情境和與之對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，真正激活學(xué)生的思維，引領(lǐng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中深度參與，不斷收獲。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市田家炳中學(xué)]