蔡麗亞

摘要傳統(tǒng)小說(shuō)“三要素”的模式化教學(xué)，因其大眾化的教學(xué)策略不能幫助讀者透徹理解小說(shuō)的個(gè)性?！扼A路梨花》的教學(xué)，以“關(guān)系”為共生原，點(diǎn)，從“人物和茅屋”“人物和人物”“茅屋和梨花”“梨花和人物”四組關(guān)系展開(kāi)教學(xué)，構(gòu)建凸顯生長(zhǎng)力的課堂教學(xué);梳理“關(guān)系”，讓閱讀理解與文體知識(shí)共生;品析“關(guān)系”，讓閱讀鑒賞與語(yǔ)言知識(shí)共生;辨析“關(guān)系”，讓閱讀評(píng)價(jià)和文化知識(shí)共生。

關(guān)鍵詞閱讀“透視關(guān)系”共生

《驛路梨花》是軍旅作家彭荊風(fēng)1977年在《光明日?qǐng)?bào)》上發(fā)表的短篇小說(shuō)，這是他在特殊年代經(jīng)歷七年監(jiān)獄生活后創(chuàng)作的第一篇小說(shuō)，影響廣泛。1980年小說(shuō)被選入人教版初中語(yǔ)文教材，后來(lái)一度被刪除，2016年又選人初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材。小說(shuō)采用第一人稱的視角，講述了在云南哀牢山哈尼族山寨附近發(fā)生的故事，塑造了以梨花為代表的無(wú)私奉獻(xiàn)、助人為樂(lè)、代代相傳的“雷鋒”精神。

小說(shuō)的常規(guī)教法，往往套用傳統(tǒng)的“三要素”教學(xué)，從人物、情節(jié)、環(huán)境進(jìn)人主題解讀。然而，這些一望而知的淺層小說(shuō)要素的模式化、類型化的教學(xué)，并不能真正幫助讀者透徹理解小說(shuō)的特質(zhì)。“小說(shuō)教學(xué)，一定要找到每一篇小說(shuō)的獨(dú)特之處與獨(dú)特價(jià)值，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。小說(shuō)的文本體式?jīng)Q定了小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容，決定了小說(shuō)的‘不同的教法?！薄扼A路梨花》“這一篇”的獨(dú)特教法是什么呢？

黃厚江老師在共生閱讀教學(xué)中提出“讓文本和知識(shí)共生”，依據(jù)讓小說(shuō)文本和小說(shuō)知識(shí)共生的理念，本課教學(xué)從小說(shuō)要素的多層“關(guān)系”切入，沿著“關(guān)系”的原點(diǎn)在閱讀中認(rèn)知、理解、鑒賞、評(píng)價(jià)、思考，走進(jìn)小說(shuō)獨(dú)特的敘事藝術(shù)，可以在閱讀的過(guò)程和小說(shuō)的知識(shí)互助生成中，透視文本密碼。

一、以“關(guān)系”為原點(diǎn)，形成共生的課堂結(jié)構(gòu)

“某種意義上說(shuō)，小說(shuō)就是一種‘關(guān)系的敘事。”回《驛路梨花》的敘事獨(dú)具特色，人物、情節(jié)、環(huán)境等要素之間，存在著各種特定的關(guān)聯(lián)，從內(nèi)容和形式上探究小說(shuō)要素間的關(guān)系，能讓學(xué)生沿著“關(guān)系”這一原點(diǎn)，一步步走進(jìn)小說(shuō)內(nèi)部探索知識(shí)的奧妙。

1.選擇小說(shuō)要素的多層“關(guān)系”作為課堂生長(zhǎng)點(diǎn)

“‘關(guān)系之所以重要，是因?yàn)樾≌f(shuō)必須通過(guò)各種“關(guān)系所構(gòu)成的張力，來(lái)推動(dòng)整個(gè)敘事的發(fā)展。小說(shuō)敘事中呈現(xiàn)的張力，有賴于小說(shuō)要素之間相互依存的“關(guān)系”構(gòu)成?！瓣P(guān)系”越是獨(dú)特，越是復(fù)雜，小說(shuō)的張力就越大?！扼A路梨花》中有五組人物：“我”和老余、瑤族老人、一群哈尼小姑娘、解放軍、梨花;有兩個(gè)主要景物：茅屋和梨花。以人、景、物之間錯(cuò)綜復(fù)雜的“關(guān)系”作為教學(xué)點(diǎn)延伸開(kāi)去，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)主要有四組“關(guān)系”：“人物和茅屋”“人物和人物”“茅屋和梨花”“梨花和人物”，四組關(guān)系是在傳統(tǒng)三要素的架構(gòu)下生成的新的教學(xué)要素。從這一獨(dú)特的視角進(jìn)入教學(xué)，能讓學(xué)生更加緊密地貼近文本的個(gè)性特點(diǎn)，梳理要素之間的多層“關(guān)系”，精準(zhǔn)地把握“這一篇”小說(shuō)的獨(dú)特之處，感受到小說(shuō)文本內(nèi)在的張力，理解小說(shuō)文學(xué)、文化等知識(shí)。

2.在“關(guān)系”的生長(zhǎng)點(diǎn)上構(gòu)建多層次的教學(xué)活動(dòng)

黃厚江老師提出的“樹(shù)式共生”課堂結(jié)構(gòu)，指“一個(gè)點(diǎn)，一條線，多層次，求共生”，用一個(gè)比喻說(shuō)明就是精選一粒種子，長(zhǎng)成一根主干，伸開(kāi)幾條分支，長(zhǎng)出片片綠葉。將《驛路梨花》中的各個(gè)要素的“關(guān)系”作為樹(shù)式共生課堂的原點(diǎn)，能將小說(shuō)中的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，形成一條清晰的教學(xué)主線，設(shè)計(jì)多層次、多形式的活動(dòng)，前一個(gè)活動(dòng)是后一個(gè)活動(dòng)的基礎(chǔ)，從說(shuō)讀到品讀到思讀，從故事情節(jié)到敘事藝術(shù)，從語(yǔ)言品析到主題解析，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式都集中而統(tǒng)一，都是在“關(guān)系”的枝干上長(zhǎng)出的一個(gè)個(gè)分支，生成的一片片不同樣態(tài)的枝葉。選擇小說(shuō)的特質(zhì)作為教學(xué)的原點(diǎn)，課堂結(jié)構(gòu)不會(huì)散亂，教學(xué)內(nèi)容也不會(huì)流俗，既能凸顯“這一堂”小說(shuō)課的獨(dú)特性，又能呈現(xiàn)出生長(zhǎng)的、向上的特點(diǎn)，構(gòu)建出“共生”的課堂結(jié)構(gòu)。

二、梳理“關(guān)系”，讓閱讀理解與文體知識(shí)共生

本單元提示指出：“重點(diǎn)學(xué)習(xí)略讀，略讀側(cè)重觀其大略，粗知文章的大意?！闭J(rèn)知與理解是閱讀能力的基礎(chǔ)要素，選擇人、物關(guān)系的理解來(lái)突破情節(jié)的解讀，有助于學(xué)生在讀情節(jié)中快速解碼文本的敘事結(jié)構(gòu)和手法，在閱讀中理解敘事知識(shí)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用。

1.動(dòng)詞連綴“人物和茅屋”的關(guān)系，認(rèn)知敘事結(jié)構(gòu)

情節(jié)是故事的展開(kāi)，小說(shuō)中的人物和茅屋構(gòu)成了五組情節(jié)。教學(xué)初，略讀與速讀，讓學(xué)生選用動(dòng)詞連綴“人物和茅屋”的情節(jié)關(guān)系，將每一組情節(jié)的重點(diǎn)內(nèi)容提煉出來(lái)。通過(guò)搜索文本、自主提煉，學(xué)生讀到不同人物在不同時(shí)間以不同方式與茅屋相遇的情節(jié)，五組情節(jié)有同有異，有的是建造、照管，有的是借宿、照料和修葺。接著，聚焦收束，引導(dǎo)學(xué)生思考“茅屋的主人到底是誰(shuí)”，問(wèn)題觸及五組情節(jié)中隱藏的內(nèi)在共同關(guān)系：每一個(gè)為茅屋做過(guò)貢獻(xiàn)的人物都是這間公共茅屋的主人。在動(dòng)詞連綴的語(yǔ)言活動(dòng)中，在五組情節(jié)的關(guān)系梳理中，學(xué)生初步認(rèn)知了故事的外在結(jié)構(gòu)框架，梳理了故事的內(nèi)部線條，把握了情節(jié)展開(kāi)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，在閱讀文本的過(guò)程中學(xué)習(xí)了小說(shuō)的敘事知識(shí)。

2.說(shuō)讀講述“人物和人物”的關(guān)系，理解敘事手法

小說(shuō)中，單個(gè)人的行為、人與人之間的關(guān)系在事件中發(fā)展就構(gòu)成了基本情節(jié)。讀小說(shuō)事件發(fā)展中人和人的關(guān)系，可以采用“說(shuō)讀講述”故事的活動(dòng)，講述兩組人物之間發(fā)生的故事，在講故事中思考“人物與人物”的各種關(guān)系。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：“我”和老余誤會(huì)瑤族老人是主人，誤會(huì)哈尼小姑娘是梨花，這是明顯的誤會(huì)關(guān)系，他們的相遇又有巧合的關(guān)系;梨花誤會(huì)解放軍建造茅屋的目的是為了自己，這是隱形的小誤會(huì);顯然，這三組人物之間，作者采用了誤會(huì)、巧合的敘事方式;繼續(xù)探究，還會(huì)發(fā)現(xiàn)：哈尼小姑娘和梨花是姐妹的關(guān)系，人物出場(chǎng)有時(shí)間先后、空間重合的關(guān)系，人物之間還有情節(jié)的因果關(guān)系。從人和人的關(guān)系切入敘事手法，了解作者是用什么方式敘述故事的，就是在閱讀中加深了對(duì)敘事知識(shí)的理解。

三、品析“關(guān)系”，讓閱讀鑒賞與語(yǔ)言知識(shí)共生

閱讀是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，從人和物的關(guān)系中學(xué)習(xí)到敘事知識(shí)，從景與景的關(guān)系能學(xué)到環(huán)境設(shè)置的藝術(shù)。從“關(guān)系”出發(fā)，以品讀賞析的方式，重點(diǎn)品析“茅屋與梨花”的文本語(yǔ)言，能在鑒賞語(yǔ)言的過(guò)程促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言的內(nèi)化與積累，促進(jìn)審美的素養(yǎng)發(fā)展。

1.品讀“茅屋和梨花”的關(guān)系，鑒賞環(huán)境之美

小說(shuō)環(huán)境是為人物形象服務(wù)的典型化環(huán)境，是具有表現(xiàn)力的藝術(shù)化環(huán)境?！袄婊ā睂儆谧匀画h(huán)境，“茅屋”是人物的住所，是靜態(tài)的事物，屬于人文環(huán)境，兩類環(huán)境各有不同，又互相關(guān)聯(lián)。賞讀環(huán)境，如果僅僅讀出環(huán)境之美，是淺層內(nèi)容的認(rèn)知。從“關(guān)系”的角度推進(jìn)對(duì)“茅屋與梨花”兩者的賞讀，能探究到環(huán)境創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)。教學(xué)中，請(qǐng)學(xué)生朗讀描寫(xiě)環(huán)境的文字，提出兩個(gè)問(wèn)題：一是為什么把梨花和茅屋兩個(gè)環(huán)境放在一起寫(xiě)？從二者的空間關(guān)系中品鑒烘托之妙;二是為什么先寫(xiě)梨花再寫(xiě)茅屋，而不同時(shí)寫(xiě)？從二者出現(xiàn)的先后關(guān)系中感悟蓄勢(shì)之妙。通過(guò)美美地賞讀，細(xì)細(xì)地品析，解讀兩者的“關(guān)系”，激發(fā)學(xué)生去探究作者設(shè)境之妙，從烘云托月的以美托美，到營(yíng)造氣氛和鋪墊蓄勢(shì)，這些語(yǔ)言知識(shí)在賞讀、品讀、思讀的過(guò)程中，不再是教師生硬塞給的知識(shí)，而是學(xué)生個(gè)體與文本的碰撞與生成。

2.比較“梨花和茅屋”的關(guān)系，領(lǐng)會(huì)詩(shī)意之境

故事發(fā)生在哀牢山南段的最高處，作者選取茂密的樹(shù)林里的“梨花”作為主要景物是點(diǎn)睛之筆。在讀懂“茅屋和梨花”的關(guān)系后，教師追問(wèn)：將梨花改為桃花或者杏花，有沒(méi)有關(guān)系？這一問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生再次關(guān)注“梨花和茅屋”的關(guān)系，由老余的生活經(jīng)驗(yàn)“這里有梨樹(shù)，前邊就會(huì)有人家”這層共存的關(guān)系，了解到梨花這一景物，是作者根據(jù)行走邊地山林中的親身經(jīng)歷進(jìn)行虛構(gòu)的，是小說(shuō)中的真實(shí)敘述。此外，讀者會(huì)捕捉梨花的潔白、清新、美好，與“起伏的青山”“淡淡的月光”吻合，而桃花稍顯嬌艷，杏花又是凡俗，惟有梨花的形、色、香與故事的情境契合，既營(yíng)造出詩(shī)意的環(huán)境，還與人物的名字、人文的主題契合。由此，在鑒賞環(huán)境描寫(xiě)中，學(xué)生感悟到雋永悠長(zhǎng)、一石三鳥(niǎo)的景物梨花的魅力，以語(yǔ)言的比較品析促進(jìn)了對(duì)文本的深度閱讀，提升了審美體驗(yàn)。

四、辨析“關(guān)系”，讓閱讀評(píng)價(jià)和文化知識(shí)共生

閱讀評(píng)價(jià)，注重的是在閱讀中思考、分析、判斷、辨析的思維能力。在思辨“梨花和人物”關(guān)系時(shí)，學(xué)生會(huì)進(jìn)人到語(yǔ)言文字背后，探究花和人、作者與讀者、小說(shuō)和生活的多層關(guān)系，“通過(guò)讀虛構(gòu)的故事讀背后豐富復(fù)雜的生活世界”，讀者從旁觀的閱讀者轉(zhuǎn)為對(duì)生活的感悟者，美好文化的傳遞者。

1.辨析“梨花與人物”的關(guān)系，把握象征手法

評(píng)析“梨花與人物”的關(guān)系，指向?qū)ο笳魇址ê退枷胫黝}的理解。從“景物梨花和人物梨花有什么關(guān)系”的問(wèn)題切入教學(xué)，內(nèi)容上，是“重合”關(guān)系，人和花之間，名字、特點(diǎn)、虛實(shí)結(jié)合的手法都一致;寫(xiě)法上，以花喻人的象征關(guān)系，象征梨花小姑娘，也象征像梨花一樣純真美好的一群人。深究象征的不同處：“梨花象征的一群人，是完全相同的嗎？”由此回歸小說(shuō)，回讀每個(gè)人物的獨(dú)特之處：“我們”和老人是知恩圖報(bào)，解放軍是不求回報(bào)、為人民服務(wù)，梨花和哈尼小姑娘則是見(jiàn)賢思齊，默默奉獻(xiàn)，不同的品質(zhì)，像一朵朵各有特點(diǎn)的梨花，匯聚成美麗的花海，還互相影響和傳承，這正與“驛路梨花處處開(kāi)”的內(nèi)涵一致。借助象征的知識(shí)，辨析花和人的異同，“梨花”是花，也是人，還是精神。這就讓學(xué)生對(duì)小說(shuō)寫(xiě)法有了透徹的學(xué)習(xí)，對(duì)傳統(tǒng)文化也有了初步的體驗(yàn)。

2.思辨“人物和梨花”的關(guān)系，關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)意義

隨著“花和人”的關(guān)系的逐層探究，師生共同思辨“還有哪些人物和梨花有關(guān)系？”的問(wèn)題，把閱讀的視野放到文字之外，是作者創(chuàng)作了梨花，此時(shí)出示背景資料：（1）時(shí)代背景：1963年3月毛澤東主席題詞號(hào)召全國(guó)人民“向雷鋒同志學(xué)習(xí)”，1977年3月《人民日?qǐng)?bào)》社論強(qiáng)調(diào)“向雷鋒同志學(xué)習(xí)”）;

（2）作者心聲：“我這對(duì)善良、木樸實(shí)、美好歌頌的《驛路梨花》，也是讓人們用過(guò)去與‘文革對(duì)比，以鞭答丑惡。”“我也時(shí)常想著應(yīng)該怎樣通過(guò)文字作品去描述，把這種樸實(shí)的傳統(tǒng)美德傳播開(kāi)來(lái)?！币l(fā)思考，作者創(chuàng)作梨花的根本原因是什么？引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合支架材料，結(jié)合閱讀體驗(yàn)，感悟梨花中寄托的美好人性，領(lǐng)會(huì)作者對(duì)美好生活的期許，體會(huì)小說(shuō)和生活的密切關(guān)聯(lián)。梨花的現(xiàn)實(shí)意義，就是成為“雷鋒精神”的另一種美的文化符號(hào)，在讀者心中埋下一顆美的種子，啟迪和激勵(lì)讀者，體現(xiàn)了本單元“中華美德”的主題，豐富了審美文化綜上，重構(gòu)小說(shuō)“三要素”教學(xué)，依體而教，關(guān)注“這一篇”的獨(dú)特性，關(guān)注小說(shuō)的敘事要素，選擇透視小說(shuō)要素的多層關(guān)系進(jìn)入，讓學(xué)生從語(yǔ)言文字進(jìn)入小說(shuō)內(nèi)容，研讀小說(shuō)的筆法藝術(shù)，從小說(shuō)內(nèi)容走向生活世界，理解作者的寫(xiě)作意圖，學(xué)生與小說(shuō)、與生活發(fā)生共鳴，激發(fā)更深層的認(rèn)知、理解與思考，突破原有的散點(diǎn)、線性、固化的教學(xué)模式，呈現(xiàn)出一種立體的、個(gè)性化、思維性的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中與小說(shuō)知識(shí)共生，發(fā)展學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

〔本文系江蘇省教育教學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“敘事學(xué)視角下初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材小說(shuō)教學(xué)策略研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)C-C/2020/02/77）的研究成果〕

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[作者通聯(lián)：江蘇南菁高級(jí)中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校

教育集團(tuán)暨陽(yáng)校區(qū)]