童鋒蓮

摘要回憶性散文在統(tǒng)編初中語文教材中占有很大的比例，具有獨特的教學價值。但也正因為“回憶”的獨特性，讓一線教師在教學中把握起來有難度，在教學內(nèi)容的確定、教學資源的運用和文本語言的品讀上存在著諸多問題。由此，在教學內(nèi)容定位上要關(guān)注雙重視角，體悟作者情思;在教學資源的運用中要基于學情，適時適度;在教學方法的選擇上要聚焦品讀，平中見奇，從而真正體悟散文“回憶”之真味，實現(xiàn)回憶性散文的教學價值。

關(guān)鍵詞回憶性散文問題解決策略

“回憶性散文”的概念第一次出現(xiàn)在統(tǒng)編教材八上第二單元的單元導讀中，在這之前，學生已經(jīng)接觸過6篇回憶性散文：《秋天的懷念》《從百草園到三味書屋》《回憶魯迅先生（節(jié)選）》《阿長與〈山海經(jīng)）》《老王》《葉圣陶先生二三事》。八年級還有5篇：《藤野先生》《我的母親》《背影》《昆明的雨》《燈籠》。數(shù)量可觀，教好回憶性散文值得每一位教師思考。但我們看到，很多教師把回憶性散文當做一般的散文在教，甚至當做小說在教，在教學內(nèi)容的確定、教學資源的運用和文本語言的品讀上存在著諸多問題，從而淹沒了回憶性散文獨特的教學價值。

一、教學內(nèi)容定位：立足特質(zhì)，關(guān)注視角，體悟情思

1.存在的問題：教學內(nèi)容偏離文本特質(zhì)

回憶性散文主要是寫人記事的，所以教師更多地引導學生讀懂“所憶之人”“所憶之事”，比如僅僅著力于散文中所寫人物形象和事件情節(jié)的分析，把回憶性散文當做小說教，而忽視了此人此事對“我”的影響以及由此觸發(fā)的作者獨特的情思。按照王榮生教授的觀點，散文教學的主要內(nèi)容是“品讀作者精準的個性化的言語形式，體認作者個性化的情思?！币虼?，上面的做法是不合散文教學之理的。這是其一。其二，教師雖然把回憶性散文當做散文來教了，但沒有凸顯回憶性散文的特質(zhì)。要么只關(guān)注回憶中的人和事對昔日的“我”的影響，要么只關(guān)注回憶中的人和事對當下的“我”的影響。忽視回憶性散文中的兩個“我”對文本所寫的“人”“事”不同層面的情思，以及彼此形成的情感張力，忽視雙重視角在傳達作者情思方面的獨特魅力。

2.解決策略：立足特質(zhì)，關(guān)注視角，體悟情思回憶性散文最大的特點就是文中有兩個“我”“昔日之我”和當下之我”，相應(yīng)地會出現(xiàn)兩種情感一“昔日之我”的“感受”和“當下之我”對“昔日之我”的“感受”的“再感受”。從教材中的“積累拓展”和“思考探究”看，編者有意引導學生關(guān)注回憶性散文中的兩個“我”的兩重“感受”，發(fā)現(xiàn)兩者情感之間的變化，真正體悟作者的情思。

以《藤野先生》為例，筆者認為本文的教學重點應(yīng)該聚焦“藤野先生”對“我”的影響、“我”對藤野先生的感情。把“我的經(jīng)歷”和“與藤野先生交往的典型事例”統(tǒng)一起來。筆者發(fā)現(xiàn)學生難以讀懂“最感激”，一堂課中，不可能把“藤野先生”與“壽鏡吾先生”“章太炎先生”進行一比較。怎么引導學生讀懂這個“最”字，是本文教學的一個重難點?；诖?，筆者確立了如下學習目標：

（1）理清作者與藤野先生交往的典型事例，把握回憶性散文的基本特點。

（2）品讀藤野先生的“言行”，探究“最感激”的原因，領(lǐng)悟藤野先生對魯迅的影響。

（3）感受藤野先生和魯迅先生的博大胸懷，汲取寶貴的精神營養(yǎng)。

圍繞以上三個學習目標，筆者設(shè)置了以下三個主問題：

（1）為什么藤野先生最值得我感激呢？

（2）魯迅先生寫這篇文章只是為了表達自己對先生的感激之情嗎？

（3）與藤野先生離別后，魯迅沒有給藤野先生“寄過一封信和一張照片”，為什么此刻寫下這篇文章？

問題一是從學生的自讀疑惑中提取的，也是課文助讀資料中提到的，指向于課文解讀的明線，是解讀文本的第一步。

問題二引導學生從探究“最感激”的原因轉(zhuǎn)向深人思考藤野先生當時對“我”的影響：獲得鼓勵。

問題三引導學生從魯迅寫作時的境遇出發(fā)理解藤野先生對現(xiàn)在的“我”的影響：獲得一點閑靜。

這三個問題構(gòu)建了課堂的三個環(huán)節(jié)：“最感激”——“最鼓勵”——“一點閑靜”。而在具體解讀過程中，又暗藏了兩條解讀線索。明線：探究“最感激”的原因。暗線：探究藤野先生對“我”的影響（“給予關(guān)心”——“給予尊重”——“獲得鼓勵”——“獲得閑靜”）。兩條線交織并行，互為映襯，層層深人。

整個教學過程，緊扣雙重視角，引導學生關(guān)注典型事例和人物的言行，體悟這些人事中的作者情思。

二、教學資源的運用：立足特質(zhì)，基于學情，適時適度

1.存在的問題：教學資源濫用

王榮生教授說，散文教學要關(guān)注散文中的“這個人”。回憶性散文更是如此，這是由“回憶”的“彼時性”特點決定的，因此，學生往往很難理解作家的情思。

教師往往會引用資料來還原作者寫作時的情境，這是必要的。但是也出現(xiàn)了教學資料的運用不講時機、不夠精要的問題。上《老王》，大量引入關(guān)于“文化大革命”的資料;上《藤野先生》，大量引入“日俄戰(zhàn)爭”、魯迅留學前后以及回國后到寫作前的相關(guān)資料，而且這些引入基本上是在課堂伊始。這種不顧學情，不擇時機地引入教學資源的行為，淹沒了文本的品讀。在課堂有限時間內(nèi)，學生無暇通過“品讀作者精準的個性化的言語形式”“體認作者個性化的情思”。

2.解決策略：立足特質(zhì)，基于學情，適時適度教學過程中，應(yīng)循學生學習之困，適時適度地引人文本外教學資源，拉近學生（讀者）和作者、學生（讀者）與作品所呈現(xiàn)的時代之間的距離，做到以內(nèi)為主，以外為輔，內(nèi)外兼修，上學生深度體認作者情思。

以《藤野先生》為例，為了避免脫離文本引入大量背景資料，筆者做了如下嘗試。

（1）指向“影響”，激發(fā)興趣

引入“紀念魯迅誕辰140周年”的消息，讓學生感受到魯迅的作品和精神對后人的影響，同時結(jié)合單元導語，明確學習《藤野先生》的意義。

師：同學們，前天是魯迅誕辰一百四十周年紀念日，著名學者王曉明在《無法直面的人生：魯迅傳》中說過：“魯迅的思想，對于整個現(xiàn)代中國，有其不可替代的意義。而且，這‘現(xiàn)代中國不僅是指他那個時代的中國，也包括此刻，乃至以后相當長一段時間里的中國。”

師：我們初一學過魯迅的《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)）》，對你有何影響？

生1：讓我明白了要懂得親近自然，在大自然中釋放壓力。

生2：懂得感恩，懂得同情弱者。

師：只讀兩篇文章，我們還不能觸及魯迅思想的精髓。那么，誰是那個影響魯迅的人呢？

生3：應(yīng)該有很多，但是藤野先生是其中一個。

生4：我覺得這樣表述還不夠嚴謹，因為魯迅在文中寫道：“在我所認為我?guī)煹闹校亲钍刮腋屑?，給我鼓勵的一個”，我覺得應(yīng)該說藤野先生是對魯迅影響最大的一個老師。

師：更正得好，有理有據(jù)。而且很多學生就這句話提出了自己的疑惑。

PPT：為什么藤野先生是“最給我感激，給我鼓勵的一個”老師？

師：藤野先生究竟對魯迅產(chǎn)生了什么樣的影響，我們又能從《藤野先生》一文中獲得怎樣的影響，請大家?guī)е喿x疑惑走進文本。

引入媒體的關(guān)注熱點，一方面讓學生切身感受到魯迅對現(xiàn)代中國的影響，另一方面也引導學生掌握閱讀回憶性散文的方法：關(guān)注回憶中人物對作者的影響。從話題“影響”引出“給予影響”的人，引出學生的疑惑，環(huán)環(huán)相扣，指明文本解讀途徑，激發(fā)閱讀興趣。

（2）互文閱讀，理解“影響”

本文選自《朝花夕拾》，必然與這本集子有千絲萬縷的聯(lián)系。我們可以關(guān)聯(lián)本集子中的其他文本，通過互文性閱讀，幫助學生理解本文，理解“影響”。

在引導學生理解“藤野先生的鼓勵”對魯迅的影響時，筆者引入《朝花夕拾》目錄和《瑣記》中的三句話。讓學生結(jié)合魯迅16歲父親病故（1897年）到23歲遇到藤野先生（1904年）的經(jīng)歷來理解藤野先生對魯迅的意義：藤野先生是魯迅在異國他鄉(xiāng)遇到的第一個用實際行動鼓勵魯迅追夢的人。

師：要理解藤野對我的鼓勵，我們還得讀懂這一句話：“東京也無非是這樣?！?/p>

師：別的地方是哪些地方呢？

PPT：《朝花夕拾》目錄

好。那么，走吧！——《瑣記》

師：父親去世，祖父落獄，同族長輩常常欺侮他，鄰居衍太太造謠污蔑他，這一切讓他氣悶，毅然離開家鄉(xiāng)，去了無需學費的南京。

PPT：“鳥煙瘴氣”，庶幾乎其可也。只得走開。

所余的還只有一條路：到外國去。——《瑣記》

師：死水般的學校生活和毫無意義的學習讓魯迅倍感失望和迷茫，想到日本來尋一條救國之路。不曾想，到了東京，他也覺得學不到東西，于是發(fā)出了這樣的感慨。

就《藤野先生》一文來理解藤野先生對魯迅的影響是有局限性的，就如同置身山谷卻想要窺見山的全貌一樣。《朝花夕拾》完整地呈現(xiàn)了魯迅從童年時期到青少年時期的心理路程，集子中的文章都有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，有助于學生更好地破解魯迅言語背后隱含的信息，準確體認回憶中的“我”的情思。

（3）立足“回憶”，感受“影響”

回憶性散文還要關(guān)注寫作時的“我”，所以，有必要還原產(chǎn)生“情思”的現(xiàn)場，切身體驗作者情思。

在體認魯迅在回憶中獲得的那“一點閑靜”時，筆者引人《朝花夕拾·小引》中的寫作意圖，補充魯迅1925年到1926年的“最絕望”的時期相關(guān)資料，感受魯迅生活和工作都無著情況下的彷徨迷惘。

師：與藤野先生離別后，魯迅沒有給藤野先生“寄過一封信和一張照片”，為什么會時隔二十多年后寫下這篇文章？我們一起到《朝花夕拾·小引》中探尋原因。

PPT：我常想在紛擾中尋出一點閑靜來，然而委實不容易。

——《朝花夕拾·小引》

生：獲得一點閑靜。

師：請大家關(guān)注寫作時間：1926年10月12日。

師：魯迅回國后的二十年，屢戰(zhàn)屢敗，軍閥迫害、文人相輕等總總原因讓他懷疑自己做的事。到了1926年，他從“彷徨”跌入了“絕望”的深淵。然而他又不甘心放棄自己的初心。于是在回憶中尋求溫暖和安慰，來驅(qū)趕內(nèi)心的迷茫、絕望，獲得心靈的寧靜藤野先生是眾多反對聲中贊和他的人，因此在最絕望的1926年，魯迅寫下這篇文章，想在矛盾、痛苦中尋求一絲溫暖，紛擾中尋得一點閑靜。以上材料的引人，既是對文中“又因為狀況也無聊，說起來無非使他失望”的補充說明，又是為了讓學生知曉魯迅寫作時的處境，以便于更好地體認魯迅當時的情思。

（4）指向“情感”，背景印證

散文閱讀指向作者獨特的情感，而這種情感的產(chǎn)生是有緣故的。散文作為寫實和虛構(gòu)兼具的兩棲性文體，其寫實的一面讓我們可以追溯作者當時當?shù)氐囊恍嵨?，或印證，或引導學生進入當時的情境，體認由此觸發(fā)的獨特情感。

編者在選用文本時，也會提供必要的背景資料來幫助學生體認作者的情思。這些資料往往會出現(xiàn)在課下注釋、課后補白、閱讀提示或者文章插圖等地方。

師：魯迅把藤野的照片掛在書桌對面的墻上。這張照片背面還有藤野先生的贈言，寄托了先生對學生怎樣的情感？

生1：我從“惜別”讀出藤野的不舍。

生2：魯迅是個學生，但是藤野先生用“君”來稱呼他，足見藤野先生對魯迅的尊重。

師：同學們，你現(xiàn)在讀懂為什么藤野先生是最使“我”感激的一位老師嗎？

生1：毫無民族偏見，尊重、維護“我”的尊嚴。師：這份特別的尊重和維護對我的意義，要遠超過“我”的任何一位老師。

情感是雙向的。我們從魯迅的回憶性文字中解讀到的藤野先生對魯迅的特別關(guān)心，是魯迅個體的主觀體驗。編者在文末附上藤野先生的照片和手跡，意在從藤野先生的角度去佐證藤野先生對魯迅的特別的尊重和關(guān)心。兩者結(jié)合，能更好體認魯迅寫作時的情思。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，在回憶性散文的教學過程，可以充分挖掘編者提供的助讀資料（注釋、補白、旁白、插圖等），可以引入同時代的相關(guān)作品或者同一個作家的相關(guān)作品，可以補充時代背景。無論是何種資料的引入，它們只是起到助讀的作用，是為了使學生更好地解密作者獨特的言語形式。因此，教學資源的運用要找準時機。

三、教學方法的選擇：立足特質(zhì)，聚焦品讀，平中見奇

1.存在的問題：語言品讀的泛化和碎片化

王榮生教授提出“細讀”是散文教學的主要方法，

要“對反復朗讀的重視，對反復品味、欣賞語言的重視，對精讀、字斟句酌的重視”。我們很多老師在上課時也會去教學生細品語言，但這種品讀卻是泛化和碎片化的。所謂泛化，主要是對文本語言的品讀浮于表面，無法抵達回憶性散文的語言特質(zhì)，表現(xiàn)為如“語言生動形象、樸實無華”等籠統(tǒng)描述，沒有從整體上形成對回憶性散文語言特質(zhì)的深度認識。所謂碎片化，主要是指語言品讀的方法而言，表現(xiàn)為學生從文章東找找西找找，看起來每個地方都很精妙，但不知道這些精妙的點之間有沒有聯(lián)系。這種品讀內(nèi)容的泛化和品讀方法的碎片化，最終造成了回憶性散文語言品讀的一盤散沙。

2.解決策略：立足特質(zhì)，聚焦品讀，平中見奇要解決上面問題，首先要深入把握回憶性散文語言淡而有味的特點，聚焦回憶性散文語言的特質(zhì)。

這個時候作家的情感表達必然是平和的、蘊藉的，是一種“平靜的敘述”，而不再是張揚的、激情四溢的。我們可以在教材的“預(yù)習”“積累拓展”“思考探究”中看到“平實如話”“平淡自然”“簡潔”等語言風格。編者也是有意引導學生從一些副詞、連詞以及平實的語句中體會蘊含的情感。比如《秋天的懷念》積累拓展四，提醒學生要關(guān)注“一直”“再”“竟”等詞語;《回憶我的母親》積累拓展四，提醒學生關(guān)注“這樣的”“整日”“看也不看”“有滋味”“永遠”“一分鐘”“還”等詞語，引導學生通過細讀文中具體詞句，體會作者平實敘述中的深摯情感。

其次要聚焦回憶性散文的這一語言個性，從散點品讀走向聚焦品讀，而不是沒有側(cè)重地全文解讀。在文本細讀時，從標題、詳略安排、角度選擇、從開頭、結(jié)尾、文中的反復及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語句，感受文章的意蘊。關(guān)注那些閱讀時不注意，一滑而過的詞句，字斟句酌，反復揣摩。只有聚焦這些關(guān)鍵之處，才能發(fā)現(xiàn)語言之下流淌的那種無處不在的真趣味、真性情、真生活。這樣的聚焦品讀吟詠，才能深度體驗回憶性散文的語言個性，于平中見奇。

以《藤野先生》為例，筆者在品讀人物言行這個環(huán)節(jié)，注重對學生的朗讀指導，強調(diào)朗讀的重音和停連。通過添加嘆詞和語氣語調(diào)的選擇，讓學生體會到木樸實無華的言語中蘊藏的深情。

師：同學們，這幾天老師一直在思考下面劃線話的語調(diào)是往上還是往下？

PPT：所以要問我怎么裹法，足骨變成怎樣的畸形，還嘆息道，“總要看一看才知道。究竟是怎么回事呢？”

生1：先生為不能親眼看看感到惋惜，語調(diào)低沉。

生2：語調(diào)上揚，因為沒有親眼看過，所以好奇。

生3：我認為是惋惜更多一點，“總要看一看才知道”。“總要”“才”更準確地表達了先生的遺憾之情。

師：我們試著加一個嘆詞，讀一讀。

生齊讀：唉，總要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？（語氣低沉）

師：如果讓大家刪去上面幾句話中的詞語，你認為可以刪掉哪個詞？

生4：我覺得“怎樣的畸形”中的“的”可以刪去，結(jié)構(gòu)助詞無實義。

生5：我覺得這個“的”也不能刪去，它的存在強調(diào)了“怎樣”，我感覺藤野先生不僅要了解有關(guān)中國女子裹腳的相關(guān)病理知識，還有對中國女子的同情。

生6：也有魯迅對中國女子的同情。

生7：從前后句的語意看，“還”字是“問”和“嘆息”兩個動作的連詞，但是作者用在這里顯然是為了強調(diào)“嘆息”。感覺“嘆息的內(nèi)容”與“問的內(nèi)容”是并列的。所以我認為“還”突出的不僅是“惋惜”，還有“對中國女子的同情”。

師：這幾個字雖不起眼，卻準確表達了魯迅先生對藤野感激之情……

對于裹腳事件，很多學生都能解讀到藤野先生對學術(shù)的嚴謹態(tài)度，然而僅僅停留在這個層面的認知，顯然不是魯迅先生的本意。怎么讓學生讀到魯迅對藤野特別感激的點，唯有向內(nèi)求，從言語形式入手，推敲作者的用意。

現(xiàn)代的散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個性，比從前的任何散文都來得強。筆者以為“個性”意為“個性化的言語形式和個性化的情思”。在回憶性散文教學過程中，應(yīng)把握這一類散文的文本特質(zhì)，關(guān)注雙重視角，適時適度地引入相關(guān)資料，咀嚼最能體現(xiàn)這一個作家情思的詞句，體味“回憶”之真味，實現(xiàn)回憶性散文的教學價值。

參考文獻

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[2]王榮生主編，散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：16.

[3][轉(zhuǎn)引]賈龍弟，基于統(tǒng)編教材的回憶性散文教學建議[J].中小學教師培訓，2019（06）：48-52.

[作者通聯(lián)：杭州市臨安區(qū)天目初級中學]