鐘之陽，呂 娜，高桂娟

（1.同濟(jì)大學(xué) 高等教育研究所，上海 200092；2.同濟(jì)大學(xué) 職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，上海 200092）

一、問題的提出

大學(xué)教師績效評價是對教師的職稱晉升、薪酬分配等活動進(jìn)行管理的重要依據(jù)，它針對教師在所在學(xué)科領(lǐng)域的知識生產(chǎn)、傳播、應(yīng)用、綜合等多方面學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)的價值進(jìn)行評判，對大學(xué)的知識生產(chǎn)力、聲譽(yù)和影響力等具有重要意義，因而也是推進(jìn)“雙一流”建設(shè)中值得關(guān)注的重要問題。

大學(xué)教師績效評價對教師具有激勵與導(dǎo)向作用，但大學(xué)教師績效評價又具有復(fù)雜性，是一把“雙刃劍”，需要慎重用之。從實踐中看，我國重點大學(xué)的教師績效評價往往通過由校人事部門主導(dǎo)指定“具體可操作”的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行。大學(xué)教師績效評價存在著行政意志主導(dǎo)下評價指標(biāo)體系僵化，評價內(nèi)容維度單一，伴隨指標(biāo)權(quán)重的失衡，教師過于追求成果的短平快而非潛心打造學(xué)術(shù)精品等缺陷。[1]尤其是近年來，以量化考核為表征的“唯科研是從”的評價正成為許多大學(xué)尋求有效管理和催生教師多產(chǎn)的方法。有學(xué)者對我國20所“985工程”高校職稱評聘細(xì)則進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)校對申報副教授和教授職稱的教學(xué)工作要求標(biāo)準(zhǔn)較低，闡述簡單，合格即可；但在科研評價方面則有非常具體的要求，對專著、各級別期刊應(yīng)發(fā)表的論文篇數(shù)以及主持國家、省部級課題的數(shù)量給出了明確規(guī)定，對論文發(fā)表篇數(shù)達(dá)不到規(guī)定數(shù)量的申請人進(jìn)行“一刀切”淘汰。[2]由此可見，當(dāng)前大學(xué)教師績效評價過程中“唯論文”“唯科研”現(xiàn)象突出，在考核教學(xué)和社會服務(wù)等方面不足。長此以往，不利于大學(xué)充分發(fā)揮其職能作用，不利于大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展，當(dāng)然也就有礙于我國世界一流大學(xué)建設(shè)成效。要建設(shè)世界一流大學(xué)，關(guān)鍵在教師，改革我國高?，F(xiàn)有的教師績效評價制度迫在眉睫。

2020年10月13日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），為全面系統(tǒng)推進(jìn)新時代教育評價改革提供了行動指南?！犊傮w方案》明確提出了對教師評價、學(xué)生評價以及高校自身評價的改革重點，其中特別指出要改進(jìn)高校教師科研評價，推進(jìn)人才稱號回歸學(xué)術(shù)性、榮譽(yù)性。2020年11月，教育部辦公廳隨之印發(fā)《關(guān)于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”專項行動的通知》，決定在各有關(guān)高校開展“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”（以下簡稱“五唯”）清理。破“五唯”的提出引發(fā)了高教界關(guān)于教師評價改革的熱烈討論，其中令人深思的一點是如何辯證地認(rèn)識“五唯”問題。一個代表性的觀點是，在執(zhí)行環(huán)節(jié)中，我們必須要認(rèn)識到不論是“四唯”還是“五唯”，“唯”字都是主要矛盾，是單一的評價體系。不“立”則難“破”，因此需要邊“破”邊“立”，以發(fā)揮教師評價“指揮棒”的良好導(dǎo)向作用。如果科學(xué)的、經(jīng)得起實踐檢驗的評價體系無法建立，那么“破”就沒有意義，也不會有實質(zhì)進(jìn)展。[3]

從“立”的角度出發(fā)，研究與構(gòu)建科學(xué)的大學(xué)教師績效評價指標(biāo)體系，正確發(fā)揮其良好的導(dǎo)向作用，仍具有重要的現(xiàn)實意義。指標(biāo)體系是評價所依據(jù)的尺度以及評價的核心環(huán)節(jié)，而“為測量和評價提供作為參考系統(tǒng)的尺度，是目前教育評價中最難解決的問題之一，這一步驟的科學(xué)性程度極大地影響著評價的質(zhì)量”[4]?！拔逦ā闭f明指標(biāo)體系的選取出現(xiàn)了偏差，在破“五唯”之后，構(gòu)建科學(xué)的指標(biāo)體系，是“立”之關(guān)鍵。為此，本文擬選取具有代表性的美國一流大學(xué)的相關(guān)資料進(jìn)行分析與探討，并就如何完善我國大學(xué)教師績效評價指標(biāo)體系進(jìn)言獻(xiàn)策。

案例大學(xué)的選取以QS 世界大學(xué)排名以及“美國新聞和世界報道”（US News and Report）發(fā)布的世界大學(xué)排名為依據(jù)，選取排名連續(xù)靠前且具有大學(xué)分類代表性的四所大學(xué)（哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)和加州大學(xué)伯克利分校）。這四所大學(xué)在學(xué)術(shù)界享有盛譽(yù)，從大學(xué)與大師相輔相成的關(guān)系來看，這四所案例大學(xué)也更具代表性與說服力。

美國基本上每所大學(xué)都有教師手冊。教師手冊不僅對學(xué)校概況、資源等內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)說明，而且明晰了教師的權(quán)益和義務(wù)這一核心的法律關(guān)系，并對與教師切身利益密切相關(guān)的聘用與晉升考核標(biāo)準(zhǔn)都做出了明確規(guī)定。也就是說，美國大學(xué)教師手冊并不是一般意義上的新教師上崗指南，它在美國大學(xué)教師管理與實踐中具有相當(dāng)?shù)姆傻匚灰约捌毡榧s束力。

鑒于美國大學(xué)教師手冊在實踐中的影響作用與權(quán)威性，本研究對四所案例大學(xué)的教師手冊進(jìn)行了詳細(xì)的梳理與挖掘，聚焦于手冊中出現(xiàn)了“績效管理或績效評價”（performance management/performance review, performance evaluation）的章節(jié)，此外重點摘錄分析與大學(xué)教師績效評價直接相關(guān)的內(nèi)容，主要包括教師的聘任、晉升、續(xù)聘以及年度考核等有關(guān)規(guī)定。

四所案例大學(xué)的教師手冊包括哈佛大學(xué)的《FAS 任命和晉升手冊》（FAS Appointment and Promotion Handbook）、麻省理工大學(xué)的《MIT政策與程序》（MIT Policies&Procedure）、斯坦福大學(xué)的《教師手冊》（Faculty Handbook）、加州大學(xué)伯克利分校的《學(xué)術(shù)人員手冊》（Academic Personnel Manual）等。本研究中所采用的資料，除專門說明之外，皆來自于上述文本。

二、美國大學(xué)教師績效評價指標(biāo)體系歸納匯總

美國大學(xué)的教師績效評價萌生于20 世紀(jì)60 年代，經(jīng)歷了長期的發(fā)展與變革。在學(xué)術(shù)特性、教師權(quán)力的變化、社會問責(zé)的需要等因素的推動下，美國大學(xué)教師評價制度從非正式的、簡單的發(fā)展為正式的、全面的，從量化的、描述性的評價發(fā)展為多元的、價值判斷，從科研評價發(fā)展為教學(xué)評價和服務(wù)評價。[5]

大學(xué)教師績效評價維度的構(gòu)成集中體現(xiàn)其評價的本質(zhì)與目標(biāo)。依據(jù)已有的研究文獻(xiàn)和實踐狀況可知，美國大學(xué)教師績效評價具有大學(xué)教師績效評價的共性，即同樣是圍繞大學(xué)三大職能展開，體現(xiàn)了大學(xué)實現(xiàn)其職能目標(biāo)與教師履行職責(zé)的內(nèi)在一致性，其維度劃分如圖1所示。

對四所案例大學(xué)教師績效評價進(jìn)行文本分析可以發(fā)現(xiàn)，四所案例大學(xué)的教師績效評價都圍繞教學(xué)、科研與服務(wù)三個維度而展開，關(guān)于三個維度的指標(biāo)說明也都具有明顯的世界一流大學(xué)的總體特征：四所案例大學(xué)有關(guān)教師科研績效評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)都沒有對論文發(fā)表的篇數(shù)、科研項目的經(jīng)費、影響因子等方面做強(qiáng)制性的硬性規(guī)定，而是對教師科研活動價值判斷的描述，重視成果的質(zhì)量與實際貢獻(xiàn)；四所案例大學(xué)對教師的教學(xué)評價都毫無例外設(shè)有向生性標(biāo)準(zhǔn)，即面向?qū)W生、圍繞學(xué)生，且向生性標(biāo)準(zhǔn)占有重要地位，描述具體詳實；四所案例大學(xué)對教師服務(wù)的評價都同樣重視質(zhì)量、重要性和價值，服務(wù)成效需要得到同行和領(lǐng)導(dǎo)者的認(rèn)可。但另一個方面，細(xì)讀指標(biāo)說明可以發(fā)現(xiàn)，四所案例大學(xué)指標(biāo)的具體表述還是存在著校際之間的不同風(fēng)格和細(xì)微差別。具體內(nèi)容如表1所示。

表1 四所案例大學(xué)教師績效評價指標(biāo)體系一覽表

續(xù)表1

三、美國大學(xué)教師績效評價指標(biāo)體系的要素分析

前文主要從共性的角度，對美國大學(xué)教師績效評價指標(biāo)體系進(jìn)行了總體考察與梳理。需要深究的是，以市場機(jī)制為調(diào)節(jié)的美國大學(xué)具有多樣化的特征，這種多樣化也應(yīng)該在教師績效評價中有所反映。為此，本部分從個性的角度，采用要素提取法，對四所案例大學(xué)教師績效評價指標(biāo)體系進(jìn)行了進(jìn)一步的要素分析。

通過對要素進(jìn)行分析比對可以發(fā)現(xiàn)，四所案例大學(xué)教師績效評價雖然都是圍繞教學(xué)、科研與服務(wù)三個維度進(jìn)行，但對指標(biāo)的說明與評價標(biāo)準(zhǔn)上體現(xiàn)了差異性。

在科研維度，麻省理工學(xué)院更加注重教師科研成果創(chuàng)造出的價值，考察其對學(xué)科知識領(lǐng)域及社會公共領(lǐng)域的實際貢獻(xiàn)；哈佛大學(xué)除了將教師現(xiàn)有學(xué)術(shù)水平作為評價標(biāo)準(zhǔn)外，還關(guān)注教師未來發(fā)展的潛力；斯坦福大學(xué)和加州大學(xué)伯克利分校則鼓勵教師通過科研合作，以發(fā)揮在團(tuán)隊中的作用。具體如表2所示。

表2 四所案例大學(xué)教師科研評價的指標(biāo)要素比對

在教學(xué)維度，哈佛大學(xué)注重教師授課門數(shù)、指導(dǎo)的本研學(xué)生的數(shù)量、相關(guān)教學(xué)獎勵等教學(xué)證據(jù)的呈現(xiàn)；加州大學(xué)伯克利分校非常注重教師教學(xué)的效果，尤其注重對學(xué)生能力的提升；麻省理工學(xué)院注重教師的教學(xué)研究能力，體現(xiàn)了對“教學(xué)學(xué)術(shù)”的重視；斯坦福大學(xué)對教師的教學(xué)績效評價綜合體現(xiàn)了專業(yè)性和向生性。具體如表3所示。

表3 四所案例大學(xué)教師教學(xué)評價的指標(biāo)要素比對

在服務(wù)維度，哈佛大學(xué)指向的是社會服務(wù)，并強(qiáng)調(diào)社會服務(wù)要符合個人責(zé)任、誠信和道德的規(guī)范；麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)與加州大學(xué)伯克利分校所指的服務(wù)偏向?qū)W術(shù)內(nèi)部，強(qiáng)調(diào)服務(wù)活動的學(xué)術(shù)性；四所學(xué)校中，斯坦福大學(xué)對社會服務(wù)活動評價的重視度相對較低，并在教師手冊直接表述“主要根據(jù)教師在科研和教學(xué)領(lǐng)域的成績進(jìn)行評估，服務(wù)活動雖然相關(guān)，但不是一個主要標(biāo)準(zhǔn)”。具體如表4所示。

表4 四所案例大學(xué)教師服務(wù)評價的指標(biāo)要素比對

四、大學(xué)辦學(xué)目標(biāo)對教師績效評價指標(biāo)選取的影響

如前所述，大學(xué)教師績效評價與大學(xué)組織的職能和目標(biāo)具有內(nèi)在的一致性。那么，這四所案例大學(xué)對教師績效評價的相同維度之下，指標(biāo)要素的差異性是否與其辦學(xué)目標(biāo)相關(guān)呢？針對這一問題，通過登錄四所案例大學(xué)的官方網(wǎng)站，用“mission”“vision”“goal”“history”關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，并結(jié)合教師手冊進(jìn)行了進(jìn)一步挖掘。對案例大學(xué)的辦學(xué)目標(biāo)以及其大學(xué)教師績效評價指標(biāo)要素進(jìn)行相關(guān)性分析，發(fā)現(xiàn)四所案例大學(xué)的辦學(xué)目標(biāo)對其教師績效評價指標(biāo)選取的影響。

哈佛大學(xué)將自身定位于“學(xué)術(shù)和知識發(fā)現(xiàn)的前沿”，并秉持其歷史悠久的辦學(xué)傳統(tǒng)，明確告知來到哈佛“學(xué)習(xí)、研究、教學(xué)、工作和成長的人們”是加入了近四個世紀(jì)的學(xué)生和學(xué)者的行列，以“追求真理、知識和一個更美好的世界”。在這一辦學(xué)定位之下，哈佛大學(xué)申明其使命是通過科學(xué)與人文教育的力量，為社會培養(yǎng)公民和公民領(lǐng)袖。為實現(xiàn)其目標(biāo)及使命，哈佛大學(xué)把“培養(yǎng)未來領(lǐng)導(dǎo)者的使命貫穿于哈佛大學(xué)的經(jīng)歷之中”，激勵“社區(qū)的每一個成員為一個更加公正、公平和有希望的世界而奮斗”，從這個角度看，哈佛大學(xué)在教師績效評價中凸顯影響力與領(lǐng)導(dǎo)力以及出現(xiàn)“責(zé)任”“道德”“公眾利益”這一類的表述都不足為奇。

相比之下，麻省理工學(xué)院的辦學(xué)目標(biāo)偏重于研究并運用研究解決現(xiàn)實問題的能力，其辦學(xué)目標(biāo)具體表述為“麻省理工學(xué)院致力于生產(chǎn)、傳播和保存知識，并與他人合作，將這些知識用于應(yīng)對世界上的巨大挑戰(zhàn)”。圍繞該目標(biāo)，麻省理工學(xué)院致力于“在麻省理工學(xué)院每位成員中培養(yǎng)智慧、創(chuàng)造性和有效工作的能力和激情”并通過多元化校園社區(qū)的支持為學(xué)生提供一種“將嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)研究和令人興奮的發(fā)現(xiàn)相結(jié)合的教育”。在這種辦學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)之下，麻省理工學(xué)院在教師績效評價中，鼓勵多種形式的研究，并要求教師參與學(xué)生生活，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與研究提供咨詢、指導(dǎo)和榜樣。

斯坦福大學(xué)強(qiáng)調(diào)了其德國大學(xué)模式的辦學(xué)傳統(tǒng)，即研究、學(xué)習(xí)和教學(xué)的自由，并說明除了提供博雅教育之外，還提供科學(xué)、技術(shù)和專業(yè)培訓(xùn)。提倡教學(xué)與學(xué)習(xí)自由的傳統(tǒng)明顯影響了斯坦福大學(xué)的教師績效評價，在四所案例大學(xué)中，斯坦福大學(xué)的教師績效評價“提綱挈領(lǐng)”，給了教師極大的自由發(fā)揮空間，并且還額外說明對服務(wù)的評價不作具體要求。斯坦福大學(xué)對“服務(wù)”的這一超然態(tài)度明顯帶有德國大學(xué)模式的傳統(tǒng)印記。

加州大學(xué)伯克利分校的辦學(xué)目標(biāo)凸顯大學(xué)生存與發(fā)展的憂患意識，認(rèn)為“大學(xué)的存在是為了履行某些職能，包括學(xué)習(xí)的進(jìn)步、知識的傳播、能力的培養(yǎng)以及智力與有意義的生活等”。為了大學(xué)的生存，無論是各個院系，還是教師個體，都需要服務(wù)于大學(xué)的職能與目標(biāo)。與此同時，無論是教師還是各個部門，也都在與其他個人（或部門）合作，以服務(wù)于這些理想的目標(biāo)。加州大學(xué)伯克利分校強(qiáng)調(diào)教師包括各個院系都得服務(wù)于學(xué)校生存與發(fā)展，由此也就不難理解，組織目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)的教師績效評價自然是“事無巨細(xì)”逐一羅列與要求。

五、建 議

大學(xué)教師績效評價是與大學(xué)發(fā)展目標(biāo)相一致的，一流的大學(xué)目標(biāo)有并行不悖的大學(xué)教師績效評價體系與標(biāo)準(zhǔn)?！半p一流”建設(shè)落實離不開教師，而客觀上看，職務(wù)晉升、資源分配等，一向深受教師重視。因此，在破“五唯”背景下，盡快建立與完善科學(xué)有效的教師績效評價體系勢在必行。

第一，加強(qiáng)頂層設(shè)計，注重大學(xué)教師績效評價與大學(xué)發(fā)展目標(biāo)的契合度。大學(xué)教師績效評價固然有具體的指標(biāo)體系、操作手段和程序，但其本質(zhì)是大學(xué)目標(biāo)的具體化，其目的是在促進(jìn)大學(xué)教師自身發(fā)展的同時實現(xiàn)大學(xué)的發(fā)展。大學(xué)教師績效評價必須遵循這一出發(fā)點，大學(xué)教師績效評價必須要立足于大學(xué)組織發(fā)展自身，根據(jù)大學(xué)發(fā)展的價值取向與目標(biāo)定位確立教師績效目標(biāo)，然后用目標(biāo)來引領(lǐng)與構(gòu)建教師績效評價的指標(biāo)體系。大學(xué)要堅守建設(shè)中國特色世界一流大學(xué)的初心，在這一大前提之下，明確使命與擔(dān)當(dāng)，然后找準(zhǔn)大學(xué)發(fā)展目標(biāo)與教師績效評價的切合點。在凝練目標(biāo)的基礎(chǔ)上，權(quán)衡大學(xué)教師績效評價的各個維度，處理好科研、教學(xué)與社會服務(wù)之間的相互關(guān)系，建立與落實科學(xué)的教師評價體系。只有把大學(xué)組織目標(biāo)與大學(xué)教師個人目標(biāo)很好地結(jié)合起來，讓大學(xué)組織目標(biāo)更好地涵蓋教師個人目標(biāo)，才可能收到良好的激勵效果，從而更好地實現(xiàn)大學(xué)發(fā)展目標(biāo)。

第二，提煉生成特色要素指標(biāo)，讓教師績效評價服務(wù)于大學(xué)特色發(fā)展。辦學(xué)同質(zhì)化，千校一面，是我國大學(xué)發(fā)展過程中一直在努力解決的問題。在當(dāng)前“雙一流”建設(shè)進(jìn)程中，許多入選“雙一流”建設(shè)高校的發(fā)展規(guī)劃把學(xué)校發(fā)展目標(biāo)僅簡略含糊地表述為“世界一流大學(xué)”，缺乏對學(xué)校辦學(xué)定位、使命或愿景的特色表述。過于簡略和籠統(tǒng)的目標(biāo)無法指導(dǎo)和落實學(xué)校辦學(xué)的各項具體工作，當(dāng)然也就無法形成有利于學(xué)校特色發(fā)展的大學(xué)教師績效評價體系。

有關(guān)院校研究的成果顯示，在政府或社會機(jī)構(gòu)對大學(xué)的評價中，特色指標(biāo)的比重越來越大。大學(xué)的辦學(xué)特色是按照“根植基礎(chǔ)→形成特色→提升優(yōu)勢→鑄造品牌→反哺基礎(chǔ)”的邏輯培育和發(fā)展的。[6]我國“雙一流”建設(shè)高校要發(fā)揮率先垂范的先進(jìn)示范作用，要經(jīng)過充分的分類與分析，明確辦學(xué)定位、發(fā)展階段、戰(zhàn)略生長點等，在此基礎(chǔ)上生成學(xué)校個性鮮明的、特色化的發(fā)展目標(biāo)，唯此才可能分解并提煉出教師績效評價的特色要素指標(biāo)，教師績效評價的特色要素指標(biāo)也才能進(jìn)一步激勵與引導(dǎo)教師各盡其能，各盡其才，更好地承擔(dān)起學(xué)校發(fā)展的責(zé)任，從而進(jìn)一步促進(jìn)大學(xué)的特色發(fā)展。評價是手段，不是目的。大學(xué)教師績效評價的目的是為了實現(xiàn)個人、專業(yè)、學(xué)科、大學(xué)組織的共同發(fā)展，評價的旨?xì)w是發(fā)展、激勵而非鑒定，要以評促建、以評促改、以評促發(fā)展。[7]

第三，增強(qiáng)大學(xué)教師績效評價指標(biāo)體系的透明性，正確發(fā)揮其指導(dǎo)性作用。在對美國一流大學(xué)教師績效評價進(jìn)行文獻(xiàn)搜集與梳理中我們發(fā)現(xiàn)，各大學(xué)不只是把教師績效評價作為管理的手段，而是非常注意發(fā)揮其指導(dǎo)與教育功能，其中最典型的就是教師手冊的制定與使用。教師手冊涵蓋了和教師切身利益相關(guān)的方方面面，包括學(xué)校資源與條件，對教師聘用、考核、晉升的要求與標(biāo)準(zhǔn)，等等。關(guān)鍵是，教師作為權(quán)利主體參與手冊的制定過程中，反映出美國一流大學(xué)的共同治理結(jié)構(gòu)及其對問責(zé)制和透明度的承諾。例如，加州大學(xué)的《學(xué)術(shù)人員手冊》的制定遵循了三項原則：（1）規(guī)則明確定義、透明并得到廣泛理解；（2）遵循從起草到審查再到批準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)流程；（3）政策的制定以參與和廣泛協(xié)商為基礎(chǔ)。編制人員通過征求、分析并整合來自各利益相關(guān)方的意見和反饋，以完善政策的概念和表述。其制定程序包括啟動、制定、審查、批準(zhǔn)以及實施和維護(hù)這五個關(guān)鍵階段。

得到廣泛參與的、公正透明的教師績效評價體系具有穩(wěn)定性和延續(xù)性，能避免由于政策頻繁變動而導(dǎo)致個體短期行為、管理成本增加、非正式秩序的存在、信賴關(guān)系的破裂等結(jié)果。檢索相關(guān)高校的官方網(wǎng)站，截止2020年7月，僅有北京大學(xué)、廈門大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、中國農(nóng)業(yè)大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)、浙江大學(xué)、天津大學(xué)、大連理工大學(xué)、中國海洋大學(xué)、華中科技大學(xué)、湖南大學(xué)這11所高校制定并發(fā)布了教師手冊。教師評價制度在其中多以附件形式呈現(xiàn)，且一面不斷更新學(xué)術(shù)產(chǎn)出指標(biāo)，一面對于教師績效評價涉及的價值導(dǎo)向、權(quán)利責(zé)任和對教師的激勵發(fā)展等相關(guān)內(nèi)容持續(xù)性忽視，相關(guān)內(nèi)容寥寥無幾。為此，各高校應(yīng)結(jié)合當(dāng)前“破五唯”的相關(guān)政策精神與要求，在盡快改革與完善教師評價和晉升等制度基礎(chǔ)上，編制教師手冊，以充分發(fā)揮績效評價的正面導(dǎo)向和激勵作用。此外，在制定教師績效評價政策以及形成教師手冊的過程中，應(yīng)重視政策文本體現(xiàn)的契約關(guān)系，重視教師的學(xué)術(shù)地位，并創(chuàng)造機(jī)會與條件讓教師積極參與協(xié)商，讓教師手冊不僅成為教師快速了解學(xué)校教師管理政策的指南，而且成為教師專業(yè)發(fā)展的參考以及在評價過程中維護(hù)自身權(quán)利的、具有法律效力的依據(jù)。