周莉萍

如何創(chuàng)新閱讀教學模式，如何發(fā)展學生語文學科核心素養(yǎng)，是新時代語文教師面臨的新課題。筆者在初中語文統(tǒng)編教材的教學過程中，就體驗式閱讀教學做了持續(xù)的探索與實踐，嘗試從“課中活動”的視角，在師生合作、共同經(jīng)歷生命體驗的活動中，“焐”出閱讀的溫度，“悟”得人生的真諦。在這里筆者把體驗式閱讀教學過程比作是“焐”與“悟”的過程，是為了強調(diào)學生的主體地位和教師的引導作用。教師用自己長期體驗與積蓄的熱量來焐熱學生，用自己持續(xù)積累的教學智慧來啟迪學生，更用自己生命的魅力來感染學生。這是一個用溫情教學，組織溫暖課堂，觸摸閱讀溫度的過程;是師生生命熱量互相傳遞，師生、教科書編者、文本之間互動對話的過程;是焐出核心素養(yǎng)發(fā)展，悟得人文底蘊加厚的生命體驗過程。

一、拓展閱讀體驗，焐出生活熱度，悟得文化傳承

閱讀教學用時最長、投入最多，然而卻又備受詬病。學生的閱讀效益低下是一個不爭的事實，很多學生沒有養(yǎng)成良好的閱讀習慣。為此，溫儒敏教授建議采取“1+X”辦法，即每講一課，就附加若干篇同類或者相關(guān)的作品，讓學生自己去讀。因此，全國統(tǒng)編初中語文教材重新構(gòu)建了“課內(nèi)讀—自主讀—課外讀”“三位一體”的閱讀教學體系，這既能增加學生的閱讀量，又能拓展學生的閱讀視野。面對統(tǒng)編初中語文教材的這一變化，教師可以以教材文本為中心，設(shè)置連接課堂內(nèi)外的閱讀任務群。比如，在學習蘇軾的《記承天寺夜游》時，可附加一些蘇軾的背景資料、相關(guān)作品和同行評論等來幫助學生深化文本體驗。

穿插“助讀資料”是拓展閱讀體驗的重要課堂活動。之所以選用人物背景資料來助讀，是為了引導學生理解蘇軾夜游承天寺的“閑心”內(nèi)涵：①元豐二年，蘇軾被捕入獄，出獄后被貶職，位居黃州團練副使，實是以釋放犯的身份被流放到僻遠的黃州。②蘇軾成為百姓農(nóng)夫，取名五十畝“荒地”為“東坡”;蘇軾成為書畫家，親手畫雪景壁于“東坡雪堂”;蘇軾成為文人墨客，《赤壁懷古》等名篇佳作先后呈現(xiàn)。學生借助助讀資料，可以感受到蘇軾此時的“閑”，是化貶謫之苦為悠閑心境的人生境界。學生通過教師創(chuàng)設(shè)的閱讀空間，感受到了蘇軾自我排遣的樂觀豁達。

創(chuàng)設(shè)拓展閱讀體驗的課堂活動，可以達到焐出生活的熱度，悟得文化傳承的目的。在課堂活動中，引入精心篩選、提煉后的助讀資料，可以激發(fā)學生的閱讀興趣，降低學生解讀文本的難度;可以開闊學生的閱讀視野，提升學生的思維品質(zhì)，在豐富的立體化體驗中傳承優(yōu)秀民族文化。

二、沉浸審美體驗，焐出情感共鳴，悟得審美情趣

在閱讀教學中，教師通過創(chuàng)設(shè)與文本相關(guān)的教學情境并引導學生沉浸其中，可以有效地提高學生的課堂參與度，提高學生對文本內(nèi)容的探究欲望。著名美學家朱光潛說：“‘物我交感’會產(chǎn)生移情作用。當教師創(chuàng)設(shè)的情境，能夠驅(qū)動學生展開想象和移情時，學生便能從對生活的感受升華為對文本內(nèi)容的情感共鳴。”所謂審美體驗，即學生能參與到文本人或物的情感內(nèi)核中，與文本產(chǎn)生情感的認同。比如一朵含著露水的花朵，在一般路人看來，就是一朵平常的花朵，但如果與花產(chǎn)生內(nèi)心的情感連接，便會引發(fā)花含淚凝愁或花雨露滋潤或花與宇宙生命共存的思考。

通過想象進行“補白”是引導學生沉浸審美體驗的重要方法。教師可以創(chuàng)設(shè)一個想象的情境，并以語言、聲音、影像等方式來使學生快速進入想象的情境中。如在學習《記承天寺夜游》一文時，可以設(shè)計如下課中活動：想象自己就是剛剛被貶到黃州的蘇軾，在月下的承天寺，面對同樣有“貶謫之悲”的張懷民，你會說些什么呢？嘗試在“何夜無月？何處無竹柏？”與“但少閑人如吾兩人者爾”之間，補寫一句話，使句意更完整。蘇軾和張懷民是知己，他們都有著遭受貶謫的悲涼境遇，在月光澄澈、竹影搖曳婆娑的情境下，蘇軾會用怎樣的語言勸慰張懷民呢？通過想象進行“補白”，既是情境體驗中的言語訓練，也是焐出情感共鳴、悟得審美情趣的過程。

黃厚江老師說：“我們以為，語文教學的諸多問題之中，最突出的問題就是‘結(jié)論’教學，也就是學習過程的缺失，這是語文教學低效率的主要原因?！贬槍Υ爽F(xiàn)象，筆者認為，通過想象創(chuàng)設(shè)情境進行“補白”的活動，能夠讓學生真正與文本中的語言文字相遇，真正在情境體驗中感受學習過程的樂趣，真正讓發(fā)展審美鑒賞與創(chuàng)造能力落到實處。

三、建構(gòu)反思體驗，焐出豁達人生，悟得思維品質(zhì)

反思即反省。反思體驗指人們對外在生活世界和自身心靈世界的內(nèi)省式把握。反思體驗與審美體驗相比，滲透著理性的認知和智慧的判斷，它更具有思想性。在《水調(diào)歌頭·明月幾時有》中，“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全?！本褪亲髡咴谌松б夂髮ψ约荷姆此?。讀者在讀到蘇軾的詩句時，不僅能和蘇軾產(chǎn)生情感共鳴，還能反思陰晴圓缺是月亮的常態(tài)，如同喜怒哀樂是人生的常態(tài)一樣。同樣，風雨交加、春風和煦都是自然氣象中的天氣現(xiàn)象;一帆風順、坎坷艱辛都是人生旅途中的生命姿態(tài)。陰晴圓缺、悲歡離合都是真實生命中的人生常態(tài)，隨緣而適方可圓滿人生。

“多層次朗讀”既是理解課文的重要活動，也是情感體驗的重要過程。在學習《記承天寺夜游》時，為了讓思維的觸角伸展到文本的各個角落，筆者設(shè)計了以情感為主線，聚焦“閑人”的多層次朗讀（詳見下表）：①個人練讀，讀準字音和節(jié)奏。②小組互讀，讀出欣喜和哀愁。③刪減比讀，讀出悠閑與豁達。通過練讀、互讀、比讀，學生的閱讀體驗呈現(xiàn)螺旋上升的過程，在聲影并茂的多讀多誦中，蘇軾在困境中的豁達的人生境界便油然而生，并潛移默化地融進了學生的生命體驗里。

“多層次朗讀”活動，將語言轉(zhuǎn)化為具有感染力的、聲情并茂的朗讀，能充分調(diào)動學生的朗讀情緒，初步感知文本內(nèi)容;運用重音、停連、語調(diào)、語速等合適的朗讀技巧，讓學生對文本進行個性化的再體驗再創(chuàng)作，在體驗和創(chuàng)作中，實現(xiàn)對文本的深度理解;用追問的方式探究朗讀技巧處理的原因，構(gòu)建反思體驗，焐出豁達人生，悟得“怎樣讀”和“為什么這樣讀”的思維品質(zhì)。

只能抓住好孩子的課不一定是好課，能讓全體學生都有所收獲的課才是好課。這就需要師生合作，創(chuàng)新體驗式閱讀教學過程。教師要設(shè)計高質(zhì)量的“課中活動”來喚醒、激發(fā)、引領(lǐng)學生;學生則要沉浸在閱讀體驗中來建構(gòu)、審美、想象與反思，從而實現(xiàn)師生共同成長、一起發(fā)展的目標。

作者單位：江蘇省江陰市敔山灣實驗學校