陳莎莎

“深度學(xué)習(xí)”，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識(shí)整合和意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、舉一反三的學(xué)習(xí)方法，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生高階思維和復(fù)雜問題解決能力的提升。

一、精選目標(biāo) 凸顯文體價(jià)值

《在柏林》所在單元收錄了三篇短篇小說。這是小學(xué)階段學(xué)生初次系統(tǒng)學(xué)習(xí)小說這種文體。小說教學(xué)不能僅僅停留在故事層面，因?yàn)檫@是六年級(jí)學(xué)生自讀時(shí)就能完成的，教學(xué)時(shí)應(yīng)該將重點(diǎn)放在敘述角度與敘述層面。據(jù)此，筆者將教學(xué)大目標(biāo)定為：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說的敘述特點(diǎn)，掌握一定的小說閱讀策略，為接下來中學(xué)階段的小說閱讀學(xué)習(xí)奠定一定基礎(chǔ)。

《在柏林》是一篇僅僅以386字寫就的微型小說。本篇微型小說的特別之處在于不直接寫戰(zhàn)爭(zhēng)的場(chǎng)面，不以宏大為目標(biāo)，而是從小處著筆，選擇小場(chǎng)景、小人物、小事件來反映社會(huì)大背景下的戰(zhàn)爭(zhēng)大主題。文章雖短小精悍，但文之所至帶來的沖擊力卻足以使任何殘酷的戰(zhàn)爭(zhēng)電影為之遜色。這與作者巧妙的構(gòu)思是分不開的。讀者往往迷惘于開始的情節(jié)，而后又為出乎意料的結(jié)局所震撼，這便是小說這一文體的獨(dú)特魅力。

最終，筆者將文章的教學(xué)重點(diǎn)確定為引導(dǎo)學(xué)生探究《在柏林》這篇小說的獨(dú)特之處與獨(dú)特價(jià)值，即：選材視角——以小見大;情節(jié)構(gòu)思——懸念后置;人物身份——明暗雙線。

二、構(gòu)建支架 實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

（一）扣情節(jié)之反常，建立知識(shí)的認(rèn)識(shí)角度

通過隱藏小說結(jié)局，讓學(xué)生讀小說的前半部分，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情節(jié)中的“反常點(diǎn)”。學(xué)生在經(jīng)過討論后，針對(duì)小說內(nèi)容自主質(zhì)疑，教師將其歸納整理為幾個(gè)問題：①為什么車廂里盡是婦女和孩子，幾乎看不到一個(gè)健壯的男子？②為什么老婦人會(huì)有這樣奇怪的舉動(dòng)？③老婦人口中的“一、二、三”代表著什么含義？而后引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)小說的后半部分情節(jié)發(fā)展，并說出依據(jù)。關(guān)注梳理反常點(diǎn)，并預(yù)測(cè)下文，實(shí)際上是在向?qū)W生傳達(dá)“關(guān)注小說的情節(jié)”這一閱讀方法。能夠建立起知識(shí)的認(rèn)識(shí)角度，讓學(xué)生變被動(dòng)閱讀為主動(dòng)閱讀，激發(fā)閱讀興趣和探索欲，真正成為閱讀的主體。

（二）悟構(gòu)思之精妙，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的前后聯(lián)系

在出示文章后半部分結(jié)局，讓學(xué)生閱讀完畢后，筆者設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)表格（如表1）：

學(xué)生通過補(bǔ)白，聯(lián)結(jié)起了前文的“反常點(diǎn)”，明白了小說結(jié)局的“意料之外”其實(shí)也在“情理之中”。在探究解決疑問的同時(shí)，領(lǐng)悟作者情節(jié)構(gòu)思的精妙。

（三）品寫法之匠心，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自主建構(gòu)

讀完小說后，學(xué)生往往能夠感受到小說的藝術(shù)效果，卻很少關(guān)注小說為什么能產(chǎn)生這樣的藝術(shù)效果，所以，筆者設(shè)置了一個(gè)剖析寫法的環(huán)節(jié)，旨在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，積極建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)小說這一特定文體的深度學(xué)習(xí)。由一個(gè)主問題“為什么這篇小說只有不到400字，卻能直擊讀者內(nèi)心，帶來巨大的震撼”切入，引導(dǎo)學(xué)生從“選材、情節(jié)、人物”三個(gè)層面進(jìn)行思考。

1.關(guān)注小說的選材——以小見大

① 小場(chǎng)景：由一列小車廂寫出戰(zhàn)爭(zhēng)中的社會(huì)大環(huán)境;②小人物：由一戶普通人家的遭遇寫出全國(guó)的民不聊生;③小事件：由一場(chǎng)看似平靜的對(duì)話寫出整場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷。選材精巧，反而“以小見大”，更能制造表面風(fēng)平浪靜，實(shí)際暗流涌動(dòng)的巨大張力。

2.關(guān)注小說的情節(jié)——懸念后置

大部分小學(xué)生對(duì)于“懸念后置”的寫作方法，僅僅停留在表層的感知上。如何構(gòu)建符合學(xué)生學(xué)情的認(rèn)知體系，讓學(xué)生把握這種小說情節(jié)呈現(xiàn)方式呢？筆者采取了表格的形式，重新梳理事件的時(shí)間軸，對(duì)比作者呈現(xiàn)出來的小說情節(jié)，學(xué)生能夠比較直觀地感受到差異，從而領(lǐng)會(huì)小說巧妙的情節(jié)構(gòu)思藝術(shù)（如表2）。

3.關(guān)注小說的人物——明暗雙線

引導(dǎo)學(xué)生梳理小說所呈現(xiàn)的人物身份（如表3）：

這一環(huán)節(jié)，旨在引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中關(guān)注人物。學(xué)生往往感嘆于結(jié)局的出人意料，卻沒有意識(shí)到這與作者在人物身份設(shè)置上的匠心也有關(guān)聯(lián)：賦予人物雙重身份，然后通過身份的隱蔽與彰顯造成小說中人物信息的不對(duì)稱，同時(shí)也造成讀者與作者之間的信息不對(duì)稱，從而達(dá)到情理之中、意料之外的藝術(shù)效果。

三、互文印證 遷移語文要素

在備課的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)本單元的《橋》這篇小說，與《在柏林》有著許多異曲同工之妙：在情節(jié)上，《橋》也采取了懸念后置的寫法，在文章的結(jié)尾才揭示老婦人的祭奠與前文人物之間的關(guān)系;在人物上，《橋》同樣以明暗雙線的方式，前半部分僅僅交代老支書與年輕人的沖突及和解，結(jié)局才揭曉兩人其實(shí)是父子關(guān)系。所以，在本課教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生利用前文教學(xué)中所習(xí)得的語文要素、悟得的語用經(jīng)驗(yàn)，再次聯(lián)系舊知，對(duì)比閱讀已學(xué)過的同類文章《橋》，然后自主探究?jī)善≌f的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。

除了課內(nèi)的知識(shí)聯(lián)結(jié)，教師還可以通過課外群文閱讀的形式，讓學(xué)生拓展閱讀面，進(jìn)一步感受微型小說的體裁特點(diǎn)，與文章類似的微型小說可推薦：歐·亨利的《二十年后》《最后的常春藤葉》《麥琪的禮物》;莫泊桑的《項(xiàng)鏈》;契訶夫的《變色龍》等。

總而言之，在教學(xué)本課時(shí)，筆者一直立足深度學(xué)習(xí)視角，以“緊扣文體特點(diǎn)”作為每個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)置的基礎(chǔ)，力求將“文本意識(shí)”進(jìn)行到底，真正將小說教學(xué)上出“小說味”。而只有樹立文體意識(shí)，才能讓語文要素在實(shí)踐運(yùn)用中得到落實(shí)，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

本文系福建省廈門市同安區(qū)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“統(tǒng)編教材視野下的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”的階段性研究成果（立項(xiàng)號(hào)：KYX2124）

作者單位：福建省廈門市同安區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)78F11C7B-5226-4B6B-9A22-22053D4CDDA7