謝耀輝, 萬 堅, 夏 欣

(1.華中師范大學本科生院， 武漢 430079； 2.華中師范大學信息化辦公室， 武漢 430079)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教育教學發(fā)生了深度變革，線上教學在推進教育教學變革方面發(fā)揮了巨大作用.我國也投入大量人力、物力和財力來建設在線課程，《第48次中國互聯(lián)網(wǎng)絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》的數(shù)據(jù)顯示，截至2021年6月，我國在線教育用戶規(guī)模達3.25億，占網(wǎng)民整體的32.1%[1].隨著線上教學的廣泛開展，在線教學效果也受到了廣大師生和研究者的持續(xù)關注.在實踐探索過程中，教師作為在線教學活動的組織者與引導者，其自身的信息素養(yǎng)和學科專業(yè)知識的整合能力可能會影響在線教學的過程與結果.有研究顯示，教師將技術與學科教學知識進行有效整合是高效開展在線教學的重要保障[2].基于此，本文基于高校一線教師的視角，探究教師TPACK(technological pedagogical and content knowledge，整合技術的學科教學法知識)水平對在線教學效果的影響.

TPACK是當前教育信息化大背景下教師進行有效教學的基礎，由Mishra和Koehler基于舒爾曼[3]的學科教學知識(pedagogical content knowledge， PCK)提出，是技術(technology)、教學法(pedagogy)、內(nèi)容(content)和知識(knowledge)的整合，主要包含七個要素(如圖1)，其中TK、PK和CK分別表示關于技術、教學法及學科內(nèi)容的知識，處于基礎地位；三種基礎知識要素相互作用，兩兩融合形成PCK、TPK和TCK三種知識結構；TPACK是三種知識三相融合的結果，處于最高水平[4-5].

圖1 TPACK框架及要素Fig.1 The framework and elements of TPACK

TPACK的提出為解決信息化時代信息技術與教育教學深度融合中存在的問題提供了合理的方案，為重新定位和發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)提供了新的角度，進一步確定了新時代背景下信息技術與課程整合中的學科知識、教學法和技術之間復雜的交互關系，為探索切合實際的教師專業(yè)發(fā)展奠定了堅實的理論基礎[5].何克抗在對美國“信息技術與課程整合”的途徑與方法進行分析、梳理與總結后，強調(diào)TPACK框架結構在我國的推進與完善是教師適應教育信息化浪潮中技術與學科整合的有力支撐[6].

TPACK改變了技術在教育情境中的應用方式，對提升教學效果具有重要促進作用[7].研究表明，以TPACK為基礎進行課程設計，可有效提高學生的參與度，從而獲得較好的學習效果[8].在網(wǎng)絡教育環(huán)境下，教師的TPACK水平同樣發(fā)揮著重要作用.楊冠英等[9]通過借鑒美國eMSS項目的經(jīng)驗，構建了在線教學中包括交互活動、互動參與者及平臺環(huán)境的學習共同體，并指出在線教學中教師專業(yè)發(fā)展處于動態(tài)平衡狀態(tài)，會影響在線學習者的學習效果.Brinkley-Etzkorn[10]基于TPACK開展針對在線教學的教師培訓項目，實踐發(fā)現(xiàn)，教師的教學法和技術技能得到提升，這在一定程度上也極大地促進了其在線教學的有效性.在線教學教師TPACK水平越高越能帶來更好的教學效果，這與其內(nèi)在動力機制密切相關.此外，技術是在線教學的重要手段，教師的技術應用能動性是實現(xiàn)技術與教學整合，實現(xiàn)更有效教學的內(nèi)在動力[11].

綜上所述，目前教師教育發(fā)展對TPACK投入了極大關注且成效逐漸凸顯，國內(nèi)外的TPACK研究有力促進了教育領域中教師知識結構的發(fā)展和教師技術實踐能力的進步，而隨著信息技術與教育教學融合不斷深化，大規(guī)模在線教學為高校教師TPACK發(fā)展提供了嶄新的實踐場域，在此背景下，教師TPACK對其教學效果影響程度究竟如何還有待于進一步檢驗.因而，本研究基于某高校在線教學實踐，主要探討教師的TPACK水平對其在線教學效果的影響.

1 研究設計

1.1 研究假設

教師TPACK能力的發(fā)展過程其實是技術靈活地運用于學科教學的過程，當技術知識、學科內(nèi)容知識和教學法知識彼此之間的相互作用維持在一定的張力狀態(tài)并且整體呈現(xiàn)出三者關系的相對平衡時，教師的TPACK能力就得到了一定程度的發(fā)展，從而實現(xiàn)教學效果的優(yōu)化[12].本研究旨在探究在線教學實踐中高校教師TPACK水平對學習者學習效果的影響，為今后提升教師TPACK促進線上教學效果的研究與實踐提供新的思路.鑒于文獻綜述中描述的TPACK研究基礎，教師TPACK對在線教學的效果有可能起正向促進作用，故基于一線教師視角，對教師在線教學效果影響因素模型提出下述的假設.

假設一：教師TK(技術知識)、PK(教學知識)、CK(學科知識)對教學效果具有積極影響.

假設二：教師PCK(“教學—學科”知識)、TPK(“技術—教學法”知識)、TCK(“技術—學科”知識)對教學效果具有顯著影響.具體而言， PCK能夠幫助教師預判學情，并設計合適的教學活動來幫助學生區(qū)分不同概念的聯(lián)系，TPK能夠幫助教師使用合適的技術來支持他的課堂教學，TCK協(xié)助教師選擇合適的技術表征呈現(xiàn)特定的學科內(nèi)容、使學生容易理解，從而促進教學效果的提升.

假設三：教師TPACK對教學效果具有顯著積極影響.

1.2 研究對象

本研究采用線上問卷的調(diào)查方式，對H高校某學期參與本科在線教學的全體教師展開調(diào)查.他們分別來自該校26個教學單位，包含哲學社會學科類、理工類、文史類、體育類、藝術類等不同專業(yè).研究者通過問卷星平臺發(fā)送問卷給參與在線教學的教師，共發(fā)放1 394份問卷，在回收的問卷中有效問卷945份.參與調(diào)查者的男(53.9%)女(46.1%)性別比例差異不太大，年齡大多在30歲以上，且教齡分段較為均衡.

表1 參與調(diào)研教師的基本情況

1.3 測量工具

本研究采用的量表是以TPACK結構框架和Koh等[13]的TPACK問卷為基礎進行設計，結合我國在線教學關于教師整合技術的學科教學法知識能力研究，選取被試進行樣本測量，并對測量量表進行信度和效度檢驗，形成一個新的綜合性測試量表，量表的內(nèi)容分別涉及TPACK的7個維度的知識，通過問卷的信度和效度分析最終確定問卷的.這7個維度分別為：TK(技術知識)、PK(引導學生思維、挑戰(zhàn)性任務)、CK(學科知識儲備)、PCK(教學法與知識儲備、鼓勵學生用技術)、TPK(技術支持課堂、技術與知識儲備)、TCK(技術與知識儲備)、TPACK(工具幫助學生協(xié)助學生、技術滿足整體教學).該問卷采用李克特量表形式5點計分(1表示非常不符合，5表示非常符合)，共10個題項.該問卷具有較高的信度(Cronbach’sα=0.99)，KMO值為0.935，Bartlett球形檢驗顯著(p<0.001)，問卷結構效度良好.

1.4 統(tǒng)計方法

為驗證教師TPACK對其在線教學效果的影響，分別以TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK七個維度為自變量，以在線教學效果為因變量.使用SPSS 22.0分析軟件統(tǒng)計數(shù)據(jù)并進行量表有效性檢驗、描述性統(tǒng)計和多元線性回歸分析.

2 結果分析

2.1 技術知識(TK)

教師技術知識(TK)的多元線性回歸分析結果如表2所示，標準化回歸方程為教師教學效果=0.251×技術知識水平.教師的技術知識水平對于教師在線教學效果具有顯著影響(p<0.05)，可解釋教學效果6.3%的變異量.回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師技術知識水平正向預測了教師的教學效果(t=7.947，p<0.001)，即教師對平臺的技術掌握越熟練，越能解決在教學過程中存在的技術問題，其教學效果越好，該結果支持假設一.

表2 TK對教師在線教學效果影響的回歸分析

2.2 教學法知識(PK)

教師教學法知識(PK)的多元線性回歸分析結果如表3所示，標準化回歸方程為教師教學效果=0.244×引導學生思維+0.189×挑戰(zhàn)性任務.教師利用教學法的水平對于教師在線教學效果具有顯著影響(p<0.05)，可解釋教學效果16.1%的變異量.回歸析發(fā)現(xiàn)，教師應用教學法引導學生思維(t=5.711，p<0.001)和進行挑戰(zhàn)性任務(t=4.417，p<0.001)均正向預測了教師的教學效果，即這一結果表明教師越能夠利用教學法引導學生思維，其教學效果越好，該結果支持假設一.

表3 PK對教師在線教學效果影響的回歸分析

2.3 學科知識(CK)

教師學科知識(CK)的多元線性回歸分析結果如表4所示，得出標準化回歸方程為教師教學效果=0.303×學科知識儲備.教師任教知識儲備對于教師在線教學效果具有顯著影響(p<0.05)，可解釋教學效果9.2%的變異量.回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師學科知識儲備顯著正向預測其教學效果(t=9.751，p<0.001)，即教師任教知識儲備越豐富，他們越能制定好教學內(nèi)容，從而達到更好的教學效果，該結果支持假設一.

表4 CK對教師在線教學效果影響的回歸分析

2.4 學科教學法知識(PCK)

教師學科教學法知識(PCK)的多元線性回歸分析結果如表5所示，得出標準化回歸方程為教師教學效果=0.347×教學法與知識儲備.教師根據(jù)具體內(nèi)容使用教學法的能力對于教師在線教學效果具有顯著影響(p<0.05)，可解釋教學效果12.1%的變異量.回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師根據(jù)具體內(nèi)容使用教學法的能力能夠顯著正向預測教學效果(t=11.372，p<0.001)，即對教師教學效果具有積極影響，該結果支持假設二.

表5 PCK對教師在線教學效果影響的回歸分析

2.5 整合技術的教學法知識(TPK)

教師整合技術的教學法知識(TPK)多元線性回歸分析結果如表6所示，標準化回歸方程為教師教學效果=0.185×鼓勵學生使用技術+0.160×利用技術支持課堂.教師整合技術的教學法知識的能力對于教師在線教學效果具有顯著影響(p<0.05)，可解釋教學效果9.8%的變異量.回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師鼓勵學生使用技術(t=4.572，p<0.001)和利用技術完善課堂(t=3.939，p<0.001)的能力均能夠顯著正向預測教學效果，即教師越能利用技術支持課堂，鼓勵學生使用技術，以實現(xiàn)教學法的更好應用，他們就能達到更好的教學效果，該結果支持假設二.

表6 TPK對教師在線教學效果影響的回歸分析

2.6 整合技術的學科知識(TCK)

教師整合技術的學科知識(TCK)多元線性回歸分析結果如表7所示，標準化回歸方程為教師教學效果=0.245×技術與知識儲備.教師整合技術的學科知識即利用技術表征教學內(nèi)容的能力，它對于教師在線教學效果具有顯著影響(p<0.05)，可解釋教學效果6.0%的變異量.回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師利用技術手段表征教學內(nèi)容的能力能夠顯著正向預測教學效果(t=7.755，p<0.001)，即教師越能通過多媒體等可視化技術表征課堂教學內(nèi)容，他們越能幫助學生更好的理解教學內(nèi)容，從而達到更好的教學效果，該結果支持假設二.

表7 TCK對教師在線教學效果影響的回歸分析

2.7 整合技術的學科教學知識(TPACK)

教師整合技術的學科教學知識(TPACK)多元線性回歸分析結果如表8所示，標準化回歸方程為教師教學效果=0.181×利用工具幫助學生在線協(xié)作+0.227×利用技術滿足整體教學.教師整合技術的學科教學知識的綜合能力對于教師在線教學效果具有顯著影響(p<0.05)，可解釋教學效果13.9%的變異量.回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師利用工具幫助學生在線協(xié)作(t=4.455，p<0.001)和滿足整體教學(t=5.578，p<0.001)的綜合能力均能夠正向預測教學效果，即教師整合技術的學科教學知識的綜合能力越強，其教學效果越好，該結果支持假設三.

表8 TPACK對教師在線教學效果影響的回歸分析

綜上，教師TPACK水平對在線教學效果影響的3個假設均得到驗證，說明教師TPACK水平會對在線教學效果產(chǎn)生顯著影響，基于教師視角的在線教學效果影響因素路徑分析結果如圖2所示.

圖2 教師TPACK水平對在線教學效果的影響因素路徑分析Fig.2 The path analysis of online teaching influencing factors of teacher TPACK level

3 研究結論

本研究發(fā)現(xiàn)，TPACK水平都是在線教學效果的重要影響因素，教師的TPACK各個組成要素分均可正向預測教師的在線教學效果，表明它們對教學效果會產(chǎn)生積極的影響，這一結果與TPACK提出的初衷是一致的[14].

3.1 教師TPACK水平對在線教學效果有顯著影響

結果顯示，教師僅擁有基礎知識還不足以支撐高質(zhì)量的在線教學，還需要不同維度知識之間的融合與相互作用.本研究發(fā)現(xiàn)，PCK水平較高的教師能夠根據(jù)具體的在線教學內(nèi)容使用合適的教學法，從而促進學生對知識的理解.TPK水平高的教師能夠熟練地使用技術支持課堂教學，可以根據(jù)其設計的在線教學活動選擇合適的技術手段支持，以實現(xiàn)教學法的更好應用，因此可以達到更好的教學效果.TCK水平較高的教師能夠根據(jù)教學內(nèi)容選擇適合的技術或媒體呈現(xiàn)方式，有助于學習者更好地理解教學內(nèi)容，這與Mayer的多媒體學習理論[14]是一致的，可視化媒介可以調(diào)動學習者的視覺與聽覺雙通道處理信息，減少學習者的認知負荷.TPACK對在線教學效果有正向影響，這與以往的研究結果較為一致，驗證了教師TPACK水平對其在線教學有效性的支持[9-10].可見，在線教學對教師TPACK水平提出了更高的要求，教師需不斷提升其教學法知識和技術技能，根據(jù)學習者的特征以對教學內(nèi)容和資源進行深入加工，并利用工具幫助學生進行有效的在線學習.

3.2 教師整合技術水平有助于提升學生的學習能力

研究表明，教師整合技術的教學法知識水平(TPK)越高，表示教師越能利用技術支持課堂，可通過鼓勵學生使用技術，提升其信息化素養(yǎng)，能更好地參與在線學習過程，也能幫助學生較好地適應在線學習活動.這可能是因為線上教學設計中課后的作業(yè)、輔導、答疑、討論及反饋在整體教學過程中占有重要地位，學生的信息素養(yǎng)越高，學生甄別判斷、處理分析、整合運用各種信息的能力越高，越能幫助學生對信息和知識的主動建構，促進學生自我生成合理的知識體系[15].研究還發(fā)現(xiàn)，教師整合技術的學科知識水平(TCK)越高，即教師越能通過多媒體等可視化技術表征課堂教學內(nèi)容，他們越能幫助學生更好地理解教學內(nèi)容，從而有效提升學生的學習效果.這與過往的研究相一致，技術改變了傳統(tǒng)學科內(nèi)容知識的呈現(xiàn)和表征方式，教師只有在對學科內(nèi)容知識深刻理解的基礎之上，選擇合適的技術去表征學科內(nèi)容知識，才能表現(xiàn)出教師對技術的特點、使用方法、應用范圍和限制有著深刻的理解[14].由此推測，伴隨高校推動信息技術與教育教學深度融合創(chuàng)新改革的步伐，加強對技術應用的正確體驗與認知，不斷提升教師信息化水平，有助于引導學生積極主動地轉(zhuǎn)變學習方式，為學生自主、合作、探究學習營造良好氛圍和環(huán)境，充分激發(fā)學生的學習興趣和潛能，從而提高學生的學習能力.

4 研究啟示

本文從一線教師視角出發(fā)，探究教師TPACK水平對在線教學效果的影響因素.結果表明，教師TPACK水平對教師在線教學效果具有較為顯著影響，說明可以通過提高教師的TPACK水平提升在線教學質(zhì)量和效率.為了更好地適應信息科技對未來教育帶來的新趨勢，進一步的有關在線教學工作的開展還需從以下幾個方面進行提升.

4.1 政策驅(qū)動教師轉(zhuǎn)變教學技術觀念

學校在為信息科技改革提供支撐的同時，應主動適應信息科技帶來的教育形態(tài).從學校發(fā)展戰(zhàn)略層面上，需要將信息技術全面深度融入高校人才培養(yǎng)全過程，對人才培養(yǎng)體系進行整體重構，在培養(yǎng)方案、教學環(huán)境、教學資源、教學方法、評價方式、管理服務、教學文化等多個方面系統(tǒng)推進深度改革，幫助教師厘清教學、技術和人三者之間的關系，樹立正確的教育理念，形成TPACK自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力.

4.2 確立教師信息化教學能力認證標準

學校將教育信息化培訓納入到教師崗位業(yè)務能力培訓項目，規(guī)范具體的培訓內(nèi)容和培訓時數(shù)，并將培訓合格與否作為必選項目與教師的業(yè)績考核掛鉤.加強對教師的培訓與指導，科學制定并確立以“高校教師信息化教學能力標準”作為教師信息化教學培訓的主要依據(jù)，依據(jù)標準開展教師教育技術應用能力測評，完善教師培訓與培養(yǎng)體系，針對教師不同的TPACK水平合理設計培訓內(nèi)容，開展個性化課程培訓活動，進而提高教師隊伍信息技術素養(yǎng)，整體提升教師TPACK水平.

4.3 建立教師TPACK知識的共享機制

教師在教學實踐中會形成屬于自己的TPACK知識，分享與共享對TPACK知識的提升顯得尤為重要.通過建立教師TPACK知識的共享機制，鼓勵教師構建教學研究共同體，通過教學經(jīng)驗分享、優(yōu)秀案例展示、專家現(xiàn)場診斷等活動對TPACK的深度學習與發(fā)展十分有益.教師應主動參與到技術的設計和使用過程中，了解技術支持教學的原理，深入開展信息技術與教育教學融合的研究與實踐，提高教師自身技術、學科和教學法知識相互融合的能力與水平，并聯(lián)系具體的教育教學實踐提出合理建議，使技術環(huán)境建設更加符合教育教學的實際需要.

本研究通過對某高校教師的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，教師TPACK水平對其在線教學效果具有顯著影響，這對學校開展在線教學具有重要的實踐意義.但本研究僅考慮了教師TPACK對在線教學的影響，進一步的研究還可探究其他影響因素，如教師人群統(tǒng)計變量、教學效能感、教學信念等對在線教學效果的影響程度，以揭示其作用機制；另外，還可以從學生的視角分析參與線上學習情況，以進一步分析和檢驗線上教學效果的影響因素.