深度學習，指的是超越對符號知識的表層學習，它提倡一種深度。表層學習模式會導致學生的語文素養(yǎng)難以提升，而深度學習的價值恰恰就在于此。語文科目內(nèi)容博大精深，如果只是采取表層學習的方法，很難讓學生領(lǐng)悟精髓，只有深度學習，才能讓學生遨游在語文的廣闊天地中。但是，在深度學習過程中，教師一定要立足學生的視角，尊重學生的心愿、需求以及興趣，這樣才能取得更好的深度學習效果。

一、立足學生視角 合理設(shè)計課堂

針對小學語文科目，不論是學習設(shè)計還是教材解讀，其核心目的都是為了優(yōu)化學生的學習，讓學生走向深度學習，走向真實學習。為了實現(xiàn)深度學習效果，教師務(wù)必立足學生視角重新設(shè)計課堂。對此，教師應(yīng)當了解學生的認知水平、思維深度，并知道他們真正感興趣的是什么，了解他們的實際學習水平，合理設(shè)置提問，這樣才能使課堂走向深度。

比如，針對《賣火柴的小女孩》一文，教師可以設(shè)計這樣的問題：“為什么小女孩賣不出火柴呢？”這個問題很快引起了學生的討論興趣，他們重新回歸課文，卻并沒有找到他們預(yù)期的答案，此時教師可以給予一點提示，讓學生閱讀原版的《賣火柴的小女孩》，去看看故事的真相究竟是什么。閱讀原版故事后，教師又向?qū)W生普及了故事主人公所處的社會背景：在當時，購買一磅牛肉也就4—6個便士，而小女孩的一根火柴售價高達5個便士，一根火柴約等于一磅牛肉的價錢，自然賣不出去。如果小女孩可以降價售賣，也許她的火柴早就賣出去了。學生頓時恍然大悟。此時，教師告訴學生，一定要多聯(lián)系社會現(xiàn)實，多思考，才能得出不一樣的結(jié)論。

教學過程中，我們要鼓勵學生多問幾個為什么，多思考現(xiàn)象背后的原因，同時提出更具討論價值的問題，這樣才能鍛煉他們的深度思維。

二、契合學生心理 促進深度思考

隨著年齡的遞增，學生的認知水平也會越來越高，他們對學習的標準、需求、興趣也會隨之變化。教師要關(guān)注學生的心理成長，立足學生視角，引導學生展開深度思考，享受語文學習的快樂。

例如《桂花雨》一課，文中母親說了這樣一句話：“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花?！苯處熆梢詮拇它c切入，激發(fā)學生對文本的思考，“你認為母親說的話對嗎？究竟是杭州小山上的桂花香，還是母親家鄉(xiāng)院子里的桂花香？”這個問題不僅源自文本，還能無中生疑，也是全文的核心輻射點。通過閱讀，學生發(fā)現(xiàn)作者已經(jīng)明確分出了二者的高下：“桂花盛開的時候，不說香飄十里……浸在桂花香里的”“杭州一處小山……那才真是香飄十里”此處體現(xiàn)的是科學價值，即客觀事實。而母親之所以產(chǎn)生“家鄉(xiāng)院子里的桂花香過杭州山上的桂花”這種看似“錯誤”的觀點，此處體現(xiàn)的恰恰是審美價值，其通俗解釋為“月是故鄉(xiāng)明”。在這個過程中，科學價值和審美價值相遇，并產(chǎn)生了激烈碰撞。為了幫助學生理解這種“碰撞”，教師為學生引入了蔣勛的《人生的真相與假象》一文。文章中，蔣勛分享了一段人生經(jīng)歷，他們一直定居在臺灣，但是母親卻心系家鄉(xiāng)西安的水果，認為臺灣的水果不如家鄉(xiāng)的水果甜。但是等蔣勛有幸回到西安，卻發(fā)現(xiàn)西安水果的口感遠遠不如臺灣的水果。面對這樣一種真相和假象的沖突，作家留下了這樣一句話：“我的母親在臺灣居住了幾十年，但因為鄉(xiāng)愁，讓她把故鄉(xiāng)的水果幻想成不可替代的，最后假象就變成了真相?！蓖ㄟ^這樣一則課外閱讀，學生意識到，《桂花雨》中的母親同樣有著類似的鄉(xiāng)愁情結(jié)，因為她們將鄉(xiāng)愁寄托在物品上，才會在心理上存在一種比較，因為這些物品代表了他們對家鄉(xiāng)的思念。

三、走向兒童立言 提升閱讀深度

由于知識積累及認知水平等方面的限制，大部分小學生根本不知道如何學習才更有效率，如何閱讀才更有深度，而教師恰好是這個引路人。因此，教師在設(shè)計課堂教學時，要鼓勵學生立言，讓學生用不同的視角解讀文本，這樣才能促進學生進一步思考，讓學生的閱讀更有價值、更有深度。

如，《在柏林》一課，小說結(jié)局寫道：“車廂里一片寂靜，靜得可怕?！弊寣W生直接理解，存在極高的難度。那么，如何才能讓學生突破這一閱讀難點呢？教師不妨換一個角度設(shè)計課堂。首先，讓學生默讀課文，尤其注意和小姑娘相關(guān)的文字描寫，接著讓學生切換視角，站在小姑娘的角度重新講述這個發(fā)生在火車車廂里的故事，完成一篇小小說。之所以進行這樣的設(shè)計，是為了讓學生從“被動的旁觀者”轉(zhuǎn)為“直接的參與者”，讓學生從“故事的閱讀者”轉(zhuǎn)為“主動敘述者”。在這個過程中，學生一方面會調(diào)動自身的經(jīng)歷，另一方面也會站在小姑娘的立場去思考：為什么她會嗤笑？為什么她會竊笑？最后她為什么變得沉默？在創(chuàng)作小小說的過程中，學生也將試探索人物的心靈，而這種探索會帶給學生深度的體驗，進而加深學生對文本的理解。

四、基于兒童生活 聯(lián)系生活實際

古詩是小學語文的重要組成部分，但由于創(chuàng)作時空遙遠，大部分學生只知道詩中描寫了怎樣的景物，作者表達了怎樣的情感，但卻很難與詩人產(chǎn)生情感共鳴。因此，為了實現(xiàn)古詩教學的深度課堂，教師應(yīng)當立足學生的生活實際，立足學生視角，重新設(shè)計課堂教學。

例如，在教學《過故人莊》時，教師沒有采用傳統(tǒng)的教學設(shè)計，而是為學生提供了一份全新的學習任務(wù)：“為什么孟浩然對這次做客念念不忘，流連忘返？是什么給他留下了深刻的印象？”這樣一份學習設(shè)計的高明之處在哪里呢？其實，就在“做客”兩個字上。因為小學生大多經(jīng)歷過去別人家做客，也經(jīng)歷過別人來家里拜訪，這對小學生來說是司空見慣的事情。而教師在設(shè)計課堂時，恰恰將切入點定在了“做客”這兩個字上，自然就為學生和古詩之間搭建了一座溝通的橋梁。通過自述閱讀，和小組合作互動，學生相繼給出了如下的觀點：有的學生表示，“孟浩然之所以對這次做客印象深刻，是因為他感受到了老朋友對自己的熱情，感受到了這次見面的隆重?！边€有的學生認為，“主要因為老朋友所在的鄉(xiāng)間風光太迷人了，有青山，有綠樹，實在令人心曠神怡。”在交流中，學生之間產(chǎn)生了思維的碰撞，有的表示，“之所以約定，主要是孟浩然不想欠老友的情，希望對方也到自己家中做客，從而還禮。”通過這樣一份學習設(shè)計，學生從“做客”這樣一個極為尋常的話題入手，對古詩展開了更具生活化的理解，而學習的深度也在循序漸進地提升。

案例中，教師針對古詩詞的教學設(shè)計進行了優(yōu)化，從學生最司空見慣的“做客”這樣一個主題入手，引導學生自主探究小組合作，而在這個過程中，學生對詩歌的理解也將和生活產(chǎn)生密切的關(guān)聯(lián)，此時課堂才真正走向深度。

真正的深度學習，絕不是故作幽深，更不是一個簡單的姿態(tài)，而是一種教學理念的轉(zhuǎn)變，是一種不愿意向表層學習妥協(xié)的態(tài)度。教師要積極地去探索深度學習的策略，同時融入對兒童視角的思考，讓學生從深度學習中收獲更多。

（馬吉秀 臨夏廣河縣買家巷學區(qū)李家寺小學 ）