■ 王 煦

一、問題的提出

2019 年6 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，提出要“強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質(zhì)量”。2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，進一步提出“大力提升教育教學質(zhì)量，確保學生在校內(nèi)學足學好”的目標。此次“雙減”政策的出臺，看似針對學科類校外培訓機構(gòu)規(guī)范管理，實則是對校內(nèi)校外的雙向治理，特別強調(diào)發(fā)揮學校教育的主陣地的作用[1]。

（一）“雙減”背景下建設(shè)初職教師培養(yǎng)機制的意義

習近平總書記在全國教育大會上強調(diào)，新時代要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，充分激發(fā)教育事業(yè)發(fā)展的生機活力?！半p減”政策的出臺，大力提升教育教學質(zhì)量，確保學生在校內(nèi)學足學好，優(yōu)化教師教學方式，提升學生在校學習效率，讓學生“吃得飽”又“吃得好”。教師作為教育教學的主體，準確把握住教育事業(yè)發(fā)展面臨的新形勢新任務(wù)，加快新時代教師隊伍的轉(zhuǎn)型，找準教師隊伍建設(shè)的著力點，建設(shè)行之有效的培養(yǎng)機制是時代所需，也是聚焦《中國教育現(xiàn)代化2035》“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)創(chuàng)新型教師隊伍”的戰(zhàn)略任務(wù)，為推進“雙減”政策的落地提供人力基礎(chǔ)。

（二）“雙減”背景下新建校初職教師培養(yǎng)的問題

習近平總書記指出：“教師是立教之本、興教之源，承擔著讓每個孩子健康成長、辦好人民滿意教育的重任?！鼻嗄杲處熓墙處熽犖榈闹髁?，為師資隊伍注入了新鮮的血液。初職教師在新建中小學中占有很大的比例。以濟南市市中區(qū)經(jīng)綸小學為例，學校創(chuàng)建于2017 年，目前共有5 個年級36 個教學班，教師92 人。表1 和表2 分別給出了經(jīng)綸小學教師年齡和教齡分布表。

表1 經(jīng)綸小學教師年齡分布表

表2 經(jīng)綸小學教師教齡分布表

從表中可以看出，30 歲以下教師共63 人，占比68.48%；0—3 年教齡的教師共50 人，占比54.35%。一個龐大的初職教師群體構(gòu)成了新建校師資的巨大塔基，學校的高質(zhì)量發(fā)展，需要他們的課堂從原始起點走向規(guī)范、走向高效，教師從適應(yīng)期走向研究期、成熟期。所以，對初職教師群體的價值引領(lǐng)、政策宣傳、專業(yè)培養(yǎng)和運行管理都決定著“雙減”落地的實效。

初職教師普遍存在教學能力有限、教學方式單一、教學實踐不足、重負擔低效率等問題?！半p減”政策的推行，對教師因材施教、進行個性化輔導、高質(zhì)作業(yè)設(shè)計等的能力提出更高的要求。[2]初職教師的能力差距對保證學校的教學質(zhì)量提出了巨大的挑戰(zhàn)?！半p減”背景下，新時代青年教師正恰逢機遇與挑戰(zhàn)并存的關(guān)鍵時期，如何轉(zhuǎn)變教學理念，優(yōu)化教學方式，促使課堂教學提質(zhì)增效，是青年教師特別是初職教師面對的教育現(xiàn)實問題。

當前，各學校都在積極推進“雙減”政策的實施，著力解決師資力量和教師素質(zhì)不足的問題，加快初職教師培養(yǎng)。但是也應(yīng)當看到，學校對教師的培養(yǎng)存在培養(yǎng)目標不明確，落實措施不具體，培養(yǎng)模式僵化，培養(yǎng)機制存在片面性，重教學能力培養(yǎng)，輕綜合能力建設(shè)等問題[3]。特別是新建校，面對“新?！薄俺趼毥處煛焙汀靶抡摺钡摹叭乩Ь场保嵘龑W校教學質(zhì)量，關(guān)鍵要提高初職教師的教學能力，核心在于建立一套完善的初職教師培養(yǎng)機制，加快初職教師的成長成才。

二、“雙減”政策下小學初職教師培養(yǎng)機制建設(shè)的內(nèi)涵

培養(yǎng)機制是指培養(yǎng)過程中探索其內(nèi)部組織和運行變化的規(guī)律，遵循相應(yīng)的規(guī)律和采用相關(guān)的手段，以實現(xiàn)特定的目標。因此，初職教師培養(yǎng)機制的建設(shè)應(yīng)當具備以下三個方面的內(nèi)涵特征。

（一）以遵循教師成長規(guī)律為前提

教師的成長有其自身的規(guī)律。[4]首先，它是一個持續(xù)學習、反復借鑒進而自我提高的過程。這就要求初職教師通過持續(xù)學習以增長自己的知識，擴大視野，并從豐富多彩的教學實踐中螺旋式上升、漸進式提高發(fā)展。其次，教師的成長是不斷反思總結(jié)、更新自我的過程。美國心理學家波斯納提出了教師成長的規(guī)律：教師的成長＝經(jīng)驗＋反思。他認為只有通過內(nèi)在自省，才能及時發(fā)現(xiàn)教學中的問題，逐步加以改正，逐步掌握教學基本規(guī)律。同時，教師的成長是教師內(nèi)在動力與外部條件協(xié)作發(fā)揮作用的結(jié)果，需要學校等提供成長成才的平臺以及學校文化潛移默化的影響。以遵循教師的成長規(guī)律為前提，才能提高初職教師培養(yǎng)的效率。這就要求初職教師的培養(yǎng)遵循教師的成長規(guī)律，并制定與之協(xié)調(diào)匹配的培養(yǎng)舉措。

（二）以培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型教師為目標

初職教師培養(yǎng)的根本目標是機制建設(shè)的必然指向。培養(yǎng)什么樣的教師以及如何培養(yǎng)是教師培養(yǎng)機制建設(shè)的源頭。新時代教師隊伍建設(shè)改革的目的，是培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍。特別在“雙減”背景下，教學要回歸課堂主體，聚焦質(zhì)量發(fā)展的主線。因此，確立初職教師培養(yǎng)機制的目標時，要緊密契合時代任務(wù)的需要以及我國關(guān)于落實立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國的目的。初職教師培養(yǎng)機制建設(shè)的目標就是培養(yǎng)師德高尚、高素質(zhì)創(chuàng)新型教師。所有機制的建設(shè)都要為這一目標服務(wù)。

（三）以教師培養(yǎng)體系建設(shè)為核心

在教師培養(yǎng)目標的指引下，需要建立完善的熔鑄內(nèi)外要素的初職教師培養(yǎng)體系。緊密貼合“雙減”政策的目標和要求，培養(yǎng)體系建設(shè)的內(nèi)容應(yīng)當涵蓋教師教學實踐過程中的師德風尚、知識能力、專業(yè)素養(yǎng)以及個性化能力培育的方方面面[5]。制定詳細的培養(yǎng)途徑、課程設(shè)置、課程實施機制、質(zhì)量保障與評價機制、政策配套措施等，使得初職教師的培養(yǎng)有明確的路徑和舉措。實施科學的考核評價體系，采用過程和結(jié)果相結(jié)合、自評與互評相配合的方式，及時指出初職教師的差距所在，并促進教師成長。因此，初職教師培養(yǎng)機制建設(shè)的核心就是要從教師培養(yǎng)的標準制定、培養(yǎng)路徑等方面構(gòu)建起整套工作體系，為實現(xiàn)初職教師的培養(yǎng)目標提供有力支撐。

三、“雙減”政策下小學初職教師培養(yǎng)機制建設(shè)路徑

（一）初職教師培養(yǎng)標準和執(zhí)行制度建設(shè)

建設(shè)完善的初職教師培養(yǎng)機制，首先要制定合理的培養(yǎng)標準、評價體系和有效的執(zhí)行制度。標準是對教師能力的“頂層設(shè)計”，體現(xiàn)了學校對于教師專業(yè)素養(yǎng)和教學能力的要求。因此，要結(jié)合學校實際，建立明確的培養(yǎng)標準，如教師教育教學能力標準、高質(zhì)課堂標準等，讓初職教師的培養(yǎng)有清晰的目標。

以經(jīng)綸小學為例，學校結(jié)合自身實際，以政策為導向，并根據(jù)學校教師以初職教師為主體的現(xiàn)狀，針對教師課堂教學能力存在的問題，出臺了“經(jīng)綸高質(zhì)課堂教師教學十要則”，分別為：（1）課堂語言清晰生動、有感染力；（2）教學方式合作探究、突出實踐；（3）教學策略多樣互動、注重實效；（4）教學內(nèi)容充實適切、二度開發(fā)；（5）核心問題精準開放、有思辨性；（6）課堂評價點撥到位、激發(fā)生成；（7）板書設(shè)計重點突出、有示范性；（8）當堂檢測充足有效、即時反饋；（9）課后作業(yè)統(tǒng)一、教研彈性分層；（10）學業(yè)輔導耐心細致、有針對性?！笆獎t”的出臺為初職教師明確了課堂要求，指明了教學方向，規(guī)范了課堂行為，讓初職教師的教學變得有章可循。

合理的評價體系可以有效促進初職教師的成長。檢驗初職教師的課堂教學質(zhì)量，經(jīng)綸小學建立了以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的多元評價體系，促使初職教師從多方位找差距、補短板，加快提升初職教師的教育教學能力。

科學的初職教師培養(yǎng)標準需要執(zhí)行制度來推進。經(jīng)綸小學積極構(gòu)建“四維教學管理制度”，包含常規(guī)管理制度、常態(tài)聽課制度、長效教研制度、常序“六個一”調(diào)研制度，推動初職教師的培養(yǎng)能夠得到有效的落實。

（二）小學初職教師培養(yǎng)體系建設(shè)

一個規(guī)范的初職教師培養(yǎng)機制，需要建立完善的配套舉措，提供明確的培養(yǎng)路徑。從初職教師培養(yǎng)看，它應(yīng)當包含三方面的內(nèi)容：初職教師個人培養(yǎng)的舉措；初職教師與團隊的合作；初職教師多樣化能力的建設(shè)舉措。初職教師的培養(yǎng)機制體系如圖1 所示。

圖1 初職教師培養(yǎng)機制

1.初職教師個人教學素養(yǎng)培養(yǎng)舉措

實踐是提升教師教學素養(yǎng)最直接有效的方法，通過設(shè)計個人專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的舉措來有針對性地開展初職教師的培養(yǎng)[6]。玉不琢不成器，課不磨不優(yōu)質(zhì)。“磨課”是經(jīng)綸小學針對初職教師培養(yǎng)的常態(tài)化舉措，教學能力和高質(zhì)課堂等都是需要經(jīng)歷千“磨”萬煉。說課空講、同課異構(gòu)、同課同構(gòu)、推磨展示、優(yōu)課復制、走校教研等，都是學校初職教師的磨課日常。執(zhí)教者經(jīng)歷“集體備課、空講磨課、試講煉課、評課完善、全校展示、反思總結(jié)”六步磨課法，觀課者以“觀—診—議—思”四步與執(zhí)教者同頻共振，通過“強身”最終達到“強課”的目標。

2.基于團隊的初職教師培養(yǎng)體制建設(shè)

美國學者伯利納依據(jù)教師的專業(yè)知識與技能的差異提出了“五階段理論”，即新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師、專家型教師。新手教師教學激情熱烈，但缺乏教學經(jīng)驗，處理問題刻板。由此可見，創(chuàng)設(shè)導師團隊，構(gòu)建教師共同體，幫帶初職教師發(fā)展事半功倍。學?？山Y(jié)合自身實際，開展多樣化、個性化的幫帶形式，助力初職教師的專業(yè)培養(yǎng)。

經(jīng)綸小學精選學科導師，成立了“新雁聯(lián)盟”初職教師發(fā)展團隊，定制了新雁問道“四重奏”初職教師成長公約，從備課、聽課、錄課、反思課四個方面對導師和初職教師提出了標準和要求。其中，第一序曲為“備課”。初職教師根據(jù)學科負責教師制定的備課標準進行認真細致的備課，導師及時予以指導。第二序曲為“聽課”。初職教師聽導師的課，學習組織課堂、教學語言等方面的技巧；導師聽初職教師的課，給予精準的建議與指導。第三序曲為“錄課”。為此，學校創(chuàng)建了“211 模式”，即2 次空講，1次試講，1 次錄課。導師全程參與，指導初職教師進行教學設(shè)計、組織空講和試講、分析錄課成效。第四序曲為“反思課”。初職教師每月結(jié)合自己備課、聽課、磨課、上課等情況，撰寫精品反思，由導師幫助點評與分析。

此外，充分發(fā)揮教研組的力量。經(jīng)綸小學要求初職教師積極參與教研組的討論，為充滿活力的教研組搭建平臺，初職教師在多樣性的教研活動中相互探討，掌握了教研方法、高質(zhì)課堂設(shè)計方法和有效的教學模式。如，四年級語文教研組創(chuàng)設(shè)了金字塔式的探索模式，以教研為基，以“加”促“減”，讓教研有效；以課堂為魂，精“加”優(yōu)“減”，讓課堂有質(zhì)。二年級數(shù)學教師制定了“T+GPS”教學模式，聚焦問題核心。英語教研組依據(jù)學情，制定了“5E”模式，將“五育”巧妙融合其中。體育組形成“教會、勤練、常賽”一體化教學改革思路，完善“健康知識+基本運動技能+專項運動技能”體育教學模式。

3.其他多樣化培養(yǎng)舉措建設(shè)

“雙減”政策下，不僅對教師的教學能力提出了更高的要求，也對教師掌握多樣化和個性化的育人措施提出了新的要求。學校的初職培養(yǎng)舉措也應(yīng)當為此提供有力支持，提升初職教師適應(yīng)課后服務(wù)、提供個性化服務(wù)等的能力。美國人本主義心理學家馬斯洛提出了著名的“需要層次理論”，按照需求層次的劃分，由低到高分別為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。其中，“自我實現(xiàn)的需要”是最高層次的需要，是人類追求發(fā)揮自己的潛能，提升自己能力的需要。初職教師需要通過多樣化的培養(yǎng)舉措掌握育人特長，為學生搭建優(yōu)質(zhì)發(fā)展平臺，滿足學生自我實現(xiàn)的需要及個性化的發(fā)展需求，激發(fā)學習動力。讓學生體會“減”作業(yè)而不“減”快樂、“減”負擔而不“減”成長的感覺。

經(jīng)綸小學安排初職教師參與“普惠拓展課程”的開設(shè)，如禮行課程、交往課程；安排不同學科初職教師開設(shè)“學科融合項目課程”，形成了以項目問題驅(qū)動、真實情境還原、實踐探究為主、專家定制跟進、學生自主建構(gòu)為實施策略，促進了初職教師的綜合能力。同時，經(jīng)綸特色與“五育”融合，構(gòu)建了“5+Plus”多樣化、可選擇、主題模塊式校本課程體系，初職教師積極參與校本課程體系的建立，提升了自身的課程設(shè)計能力。

通過提供多樣化能力的落實舉措，促使初職教師更快地適應(yīng)“雙減”政策對教育綜合能力的要求，加快成長為具有高水平的教師。

（三）充分體現(xiàn)“雙減”要求

初職教師的培養(yǎng)機制要充分體現(xiàn)“雙減”政策的要求，落實“雙減”政策是對每一個老師的要求。“雙減”的課后服務(wù)，對初職教師提出了較大的挑戰(zhàn)。經(jīng)綸小學在建設(shè)初職教師培養(yǎng)機制時，充分考慮了這一特點，為初職教師設(shè)定了“STE”課后服務(wù)模式：目標“S”（Service）服務(wù)家庭、學生、社區(qū)；原則“T”（Three）“三雙”——雙優(yōu)、雙課、雙師；保障“E”（Evaluation）評價。

為促進初職教師的成長，在課后服務(wù)人員安排上實行“雙優(yōu)”“雙師”“雙課”相結(jié)合原則。具有突出專業(yè)特長的工具學科教師，讓初職教師以及沒有課程研發(fā)能力的老師設(shè)置“工具學科+非工具學科”?！半p師”“雙課”，讓初職教師在學習中成長，逐步適應(yīng)“雙減”政策的要求。

四、成效與反思

在“雙減”政策背景下，學校通過建立并實施小學初職教師的培養(yǎng)機制，新教師在教學專業(yè)素養(yǎng)、師德風尚建設(shè)方面取得了長足的進步，成效顯著，多人在全區(qū)初職教師考核中取得可喜的成績。為初職教師的專業(yè)化和規(guī)范化培養(yǎng)提供了有益借鑒。但是在具體的實踐過程中發(fā)現(xiàn)，為更好落實“雙減”政策，教師的培養(yǎng)，如個性化特點、綜合素質(zhì)能力的建設(shè)仍存在不足。一方面是由于對“雙減”政策對教師能力的要求有待深化和細化，需要在實踐中提高認識并改進和完善培養(yǎng)機制；另一方面，也與學校自身能力有關(guān)，需要進一步協(xié)調(diào)社會等多方面的力量為初職教師開展多種形式的培養(yǎng)，提供更大的培養(yǎng)平臺，建立多層次、多方位的培訓體系。