鄒 波，周家星

(1.江西科技學(xué)院，江西南昌 330098；2.豫章師范學(xué)院，江西南昌 330103)

一、引 言

T.Jacobson與T.Mackey(2011)最早提出“元素養(yǎng)”的概念，認(rèn)為元素養(yǎng)整合了新興技術(shù)并統(tǒng)一了多種素養(yǎng)能力類型。[1]國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為元素養(yǎng)是指學(xué)生作為信息消費者和創(chuàng)造者，成功參與合作性領(lǐng)域所需的一組全面的綜合能力，是包括信息的反思性發(fā)現(xiàn)、理解信息如何產(chǎn)生、評價及利用信息創(chuàng)造新知識、合理參與學(xué)習(xí)社區(qū)的一組綜合能力。[2]相較于信息素養(yǎng)教育，元素養(yǎng)以元認(rèn)知為理論基礎(chǔ)，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者對信息獲取、組織、評價、利用的能力，更注重其在社交媒體、在線社區(qū)、開放教育等環(huán)境下參與、合作、整合、分享信息的能力，并突出元認(rèn)知能力的培養(yǎng)，最終幫助學(xué)習(xí)者獲得終身學(xué)習(xí)能力。[3]

本文將元素養(yǎng)理解為新媒體技術(shù)環(huán)境下，信息主體批判性獲取、瀏覽、評價、生產(chǎn)和分享信息所必備的素養(yǎng)和技能。隨著5G時代的到來，信息社會的高速發(fā)展無疑對高校學(xué)生提出了新的挑戰(zhàn)。當(dāng)前高校信息教育已經(jīng)無法滿足大學(xué)生如何準(zhǔn)確選擇信息搜索渠道、對比不同信息來源、進(jìn)行信息加工與整合、生產(chǎn)并實現(xiàn)信息的交互共享的需求。[4]

長期以來，我國眾多高校僅將學(xué)生信息素養(yǎng)教育當(dāng)成信息檢索技能教育，交由高校圖書館負(fù)責(zé)，教育一般采用16—32課時的文獻(xiàn)檢索課教學(xué)形式開展；教學(xué)模式多采用灌輸式的課堂教學(xué)；教學(xué)內(nèi)容以信息檢索技能教育為主，課后一次性教學(xué)考核。[5]然而，元素養(yǎng)教育的引領(lǐng)者美國的眾多高校，已經(jīng)建設(shè)了一系列形式多樣、內(nèi)容生動有趣的元素養(yǎng)教育課程，包括元素養(yǎng)開放教育資源及游戲化教學(xué)、元素養(yǎng)MOOC在線課程、數(shù)字故事講述、信息素養(yǎng)教育通識課以及嵌入式課程等等。[6]對比美國的元素養(yǎng)教育實踐，我們可以認(rèn)為，我國的元素養(yǎng)教育還處于起步階段，還存在形式單一、重視程度不夠、方法陳舊等諸多問題。[7]

對此，許多學(xué)者從不同視角提出了諸多有益的建議。在元素養(yǎng)教育定位上，要從“工具論”到“支撐學(xué)習(xí)體系論”轉(zhuǎn)變；[8]在跨學(xué)科教育整合上，要架構(gòu)整合元素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的信息素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，建立閾值概念與學(xué)科大概念間的映射圖譜，開展場館與課程的跨學(xué)科融通學(xué)習(xí)等；[9]在教學(xué)理念上，強調(diào)要向批判、引導(dǎo)、開放式教育轉(zhuǎn)變；在教學(xué)人員上，要注重培養(yǎng)元素養(yǎng)圖書館員，注重圖書館與一線教學(xué)單位的合作教學(xué)；在教學(xué)模式上，教學(xué)內(nèi)容和手段要適應(yīng)時代變化，注重個性化并具新媒體特征；在教學(xué)評估上，強調(diào)要構(gòu)建本土化教學(xué)評估體系；[10]在教學(xué)過程中，嵌入元素養(yǎng)培養(yǎng)環(huán)節(jié)，采用分組合作式教學(xué)模式，通過觀察、指導(dǎo)、評價學(xué)生尋找信息的行為，培養(yǎng)研究生在新環(huán)境下的批判式反思與協(xié)同合作能力。[11]

綜上，近年來，元素養(yǎng)教育已引起國內(nèi)外學(xué)者的高度關(guān)注，我國元素養(yǎng)教育研究也積累了較為豐碩的成果，這些研究成果為我國元素養(yǎng)教育改革方向和路徑提供了有益建議，也為本文提供了扎實的理論基礎(chǔ)。但是，相比元素養(yǎng)內(nèi)涵、教育模式、教育評價和措施等內(nèi)容，筆者更為感興趣的是大學(xué)生元素養(yǎng)能力的現(xiàn)狀及影響因素。

元素養(yǎng)是一種綜合能力，它的高低取決于培養(yǎng)過程。大學(xué)生的某種能力的培養(yǎng)過程必然受到國家及高校的政策(重視程度、資金投入、師資隊伍建設(shè)等等)、大學(xué)生的個人因素(學(xué)校、年級、專業(yè)、家庭背景等等)、教學(xué)體系(教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、考核評價機制等等)等多方面的因素影響?；诋?dāng)前我國地方普通高校的元素養(yǎng)教育的現(xiàn)狀，本文著重探究大學(xué)生的個人因素對元素養(yǎng)能力的影響。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

(一)高校層次與大學(xué)生元素養(yǎng)水平

高校對學(xué)生的素質(zhì)和能力的培養(yǎng)是全方位的，既包括人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)，也包括專業(yè)知識和實踐能力。其中，元素養(yǎng)作為學(xué)生的一種綜合素質(zhì)，自然也在高校培養(yǎng)的范圍之列。事實上，高?；旧隙奸_設(shè)了計算機技能教育、信息(文獻(xiàn))檢索技能教育等元素養(yǎng)教育相關(guān)課程。但是，不同高校的辦學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)目標(biāo)等均存在較大差異，培養(yǎng)的學(xué)生的綜合素質(zhì)和專業(yè)水平也存在較大差異。據(jù)此，本文提出如下假設(shè)：

H1:不同層次大學(xué)的學(xué)生的元素養(yǎng)水平存在顯著差異。

(二)年級與大學(xué)生元素養(yǎng)水平

筆者調(diào)研走訪發(fā)現(xiàn)，地方高校開設(shè)的信息(文獻(xiàn))檢索技能教育、畢業(yè)論文涉及等元素養(yǎng)相關(guān)課程主要集中在大三及以上階段。因此，從元素養(yǎng)教育實踐來看，高年級學(xué)生的元素養(yǎng)水平應(yīng)該顯著高于低年級學(xué)生。據(jù)此，本文提出如下假設(shè)：

H2:大學(xué)生元素養(yǎng)水平在不同大學(xué)生年級存在顯著差異。

(三)專業(yè)與大學(xué)生元素養(yǎng)水平

理工科類專業(yè)、人文與社會科學(xué)類專業(yè)、體育藝術(shù)類專業(yè)的專業(yè)跨度較大。不同專業(yè)大類的學(xué)生不僅在大學(xué)學(xué)習(xí)的課程體系差異巨大，而且高中時代就烙下了文、理、藝術(shù)、體育分科的印子。因此，可以推測，由于不同學(xué)科大類學(xué)生的學(xué)習(xí)側(cè)重點不同，不同專業(yè)大類的學(xué)生具備的元素養(yǎng)素質(zhì)的各個層面的水平應(yīng)該也會有所差異。而通常而言，理工類學(xué)生因為自高中時代起側(cè)重接受邏輯思維的訓(xùn)練，他們的元素養(yǎng)水平應(yīng)該顯著高于其他專業(yè)的學(xué)生。據(jù)此，本文提出如下假設(shè)：

H3：不同專業(yè)大類的學(xué)生的元素養(yǎng)水平存在顯著差異。

(四)家庭背景與大學(xué)生元素養(yǎng)水平

根據(jù)心理學(xué)理論，任何一個人的任何一方面都可以追溯到原生家庭。元素養(yǎng)是一種綜合素質(zhì)，是由長期的培養(yǎng)而來。因此，可以推測元素養(yǎng)水平與原生家庭相關(guān)。同時，由于元素養(yǎng)的核心是信息素養(yǎng)，主要內(nèi)容是批判性獲取、瀏覽、評價、生產(chǎn)和分享信息所必備的素養(yǎng)和技能。因此，可以推測，父母的文化水平對大學(xué)生元素養(yǎng)水平影響顯著。另外，由于基礎(chǔ)教育階段的城鄉(xiāng)差別仍然存在，城市的孩子可能在基礎(chǔ)教育的各個階段都不同程度地接受了信息素養(yǎng)技能的相關(guān)教育。因此，可以推測，來自城市的大學(xué)生的元素養(yǎng)水平會顯著高于來自農(nóng)村的大學(xué)生。據(jù)此，本文提出如下假設(shè)：

H4：大學(xué)生元素養(yǎng)水平在不同家庭狀況的學(xué)生中存在顯著差異；

H4a：父母的文化水平對大學(xué)生元素養(yǎng)水平影響顯著；

H4b：城市大學(xué)生的元素養(yǎng)水平會顯著高于農(nóng)村大學(xué)生。

三、研究設(shè)計

(一)研究對象確定

本文選取中部某省的四所本科高校的在校大學(xué)生作為研究對象?；诟咝＾k學(xué)層次的區(qū)分，本文隨機選取了211高校一所，地方普通公辦大學(xué)一所、民辦本科高校一所、獨立院校一所。抽樣調(diào)查主要采用了類型比例抽樣和整群抽樣相結(jié)合的方法。首先，我們按高校、專業(yè)、年級、班級依次分層。四所高校分別抽取在校本科大學(xué)生總數(shù)的5%為研究樣本，然后再按自然科學(xué)類、人文社會科學(xué)類、體育藝術(shù)類三個專業(yè)大類在校生的比例，確定每個專業(yè)大類抽取的樣本數(shù)量。再根據(jù)每個專業(yè)大類的平均班級人數(shù)，確定每個專業(yè)大類抽取的班級樣本數(shù)量。再將樣本班級數(shù)量平均分給四個年級后，在每個年級采用隨機數(shù)碼表法隨機抽取班級。在確定抽樣班級后，對被抽樣班級采取整群抽樣的方法。

在確定抽樣樣本后，筆者于2019年10月至12月間，通過網(wǎng)絡(luò)問卷的方式發(fā)放和回收了問卷。共發(fā)放問卷6327份，回收有效問卷6225份。經(jīng)有效性檢驗后，最終回收有效問卷6198份。

(二)變量定義

本文以大學(xué)生元素養(yǎng)水平作為因變量。元素養(yǎng)水平的綜合評估有主觀評價和客觀評價兩種，鑒于客觀評價法現(xiàn)階段并無成熟的評價模型和操作方法，本文采用主觀評價法。許亞鋒等(2015)[12]設(shè)計的元素養(yǎng)水平主觀評價量表重點參考了T.Jacobson與T.Mackey(2011)提出的元素養(yǎng)評估模型，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合我國大學(xué)生元素養(yǎng)水平的實際進(jìn)行了適當(dāng)完善。可以認(rèn)為許亞鋒等(2015)設(shè)計的量表是比較成熟的量表，因此本文對大學(xué)生元素養(yǎng)水平評估的量表是在此量表的基礎(chǔ)上適當(dāng)調(diào)整而來(大學(xué)生元素養(yǎng)水平主觀評價量表見表1)。在問卷數(shù)據(jù)的測量方面，大學(xué)生元素養(yǎng)水平主觀評價量表涉及的所有二級指標(biāo)，全部采用Likert 5級量表計分法，從最低的完全不一致到最高的完全一致，依次取值1—5。

表1 大學(xué)生元素養(yǎng)水平主觀評價量表

本文以高校、專業(yè)、年級、家庭背景(父母學(xué)歷、生源地)作為自變量。高校方面，民辦高校、獨立院校、普通公辦大學(xué)、211大學(xué)分別賦值1—4；專業(yè)方面，本文將四所大學(xué)的專業(yè)分為自然科學(xué)、人文社會科學(xué)、體育藝術(shù)三個大類，分別賦值1—3；年級方面，大一至大四年級分為高低兩個年級，其中大學(xué)一二年級為低年級，賦值0，大學(xué)三四年級為高年級，賦值1；家庭背景方面，父母學(xué)歷(取父母最高學(xué)歷的一方)分為初中及以下、高中、大學(xué)(含大專)、碩士、博士五類，分別取值1—5，生源地以縣城為分割線，縣城及以上城市的賦值1，縣城以下的賦值0。

(三)數(shù)據(jù)檢驗

1.同源性偏差檢驗

為了避免數(shù)據(jù)的同源性偏差對研究結(jié)果的影響，本研究采用Harman單因子檢驗法檢驗數(shù)據(jù)的同源性偏差情況。將問卷中的所有問項在未旋轉(zhuǎn)的情況下一起進(jìn)行探索性因子分析，結(jié)果表明：調(diào)查問卷中的所有問項共生成了7個因子；對其未旋轉(zhuǎn)的主成分因子進(jìn)行分析，第一個主成分因子的特征值為7.472，解釋了29.887%的變量總方差，其他因子的載荷量也均為超過40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)。基于此，可以判斷本研究所采用的數(shù)據(jù)可以解釋絕大部分變異的單一因子，數(shù)據(jù)受同源性偏差影響較小。

2.信度與效度檢驗

探索性因子分析結(jié)果顯示(見表2)，各子變量的因子載荷最小值為0.602，最大值為0.821，AVE的最小值為0.533，最大值為0.632，說明量表的收斂效度良好。并且，從AVE的平方根與各變量之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)的比較來看，對角線上的AVE平方根值遠(yuǎn)大于下三角區(qū)域的相關(guān)系數(shù)值，因此量表具有較好的區(qū)別效度(見表3)。另外，各變量因子的KMO最小值為0.856，最大值為0.932，說明適合做因子分析；各子變量的Cronbach’s α值在0.862—0.934之間，說明數(shù)據(jù)的一致信度較好，驗證性因子分析得到的CR值在0.851—0.936之間，說明數(shù)據(jù)的組合信度良好。

表2 因子分析結(jié)果

表2續(xù)

表3 區(qū)別校驗度檢驗

四、假設(shè)檢驗

(一)相關(guān)性分析

采用Pearson相關(guān)性分析法分析高校層次、專業(yè)類別、年級、父母學(xué)歷和生源地五個解釋變量之間的相關(guān)關(guān)系，分析結(jié)果見表4。如表4所示：各變量間的相關(guān)系數(shù)均小于0.7，說明能有效避免多重共線性問題。同時，回歸結(jié)果也顯示各模型中解釋變量的VIF值均遠(yuǎn)小于5，說明未產(chǎn)生多重共線性問題(見表5)。

表4 變量之間的相關(guān)性分析結(jié)果

(二)回歸分析

本文將元素養(yǎng)水平劃分為初、中、高三個層級，各層級的元素養(yǎng)水平內(nèi)含的要素不同，各解釋變量對不同層級的元素養(yǎng)水平影響可能差異較大。為此，本文構(gòu)建了三個層次回歸模型。利用模型1分析各解釋變量與初級元素養(yǎng)水平的相關(guān)關(guān)系，利用模型2分析各解釋變量與中級元素養(yǎng)水平的相關(guān)關(guān)系，利用模型3分析各解釋變量與高級元素養(yǎng)水平的相關(guān)關(guān)系。在對各變量進(jìn)行中心化處理后，利用SPSS21.0，通過層次回歸分析方法對研究假設(shè)進(jìn)行檢驗，分析結(jié)果見表5。

模型1中，高校層次與初級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=0.104，P>0.05；模型2中，高校層次與中級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=0.063，P>0.05；模型3中，高校層次與高級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=0.121，P>0.05。說明高校層次對大學(xué)生元素養(yǎng)水平各層級均無顯著影響，H1未得到驗證，H1不成立。

模型1中，專業(yè)類別與初級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=0.037，P>0.05；模型2中，專業(yè)類別與中級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=0.086，P>0.05；模型3中，專業(yè)類別與高級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=0.005，P>0.05。說明專業(yè)類別對大學(xué)生元素養(yǎng)水平各層級均無顯著影響，H2未得到驗證，H2不成立。

模型1中，年級與初級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=2.211，P<0.05，說明年級對大學(xué)生初級元素養(yǎng)的初級水平有顯著影響；模型2中，年級與中級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=3.63，P<0.01，說明年級對大學(xué)生中級元素養(yǎng)的初級水平有顯著影響；模型3中，年級與高級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=1.569，P>0.05，說明年級對大學(xué)生元素養(yǎng)的高級水平無顯著影響。H3得到部分驗證，H3部分成立。

模型1中，父母學(xué)歷與初級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=3.667，P<0.001，說明父母學(xué)歷對大學(xué)生元素養(yǎng)的初級水平有顯著影響；模型2中，父母學(xué)歷與中級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=2.689，P<0.001，說明父母學(xué)歷對大學(xué)生元素養(yǎng)的中級水平有顯著影響；模型3中，父母學(xué)歷與元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=2.56，P<0.05，說明父母學(xué)歷對大學(xué)生元素養(yǎng)的高級水平有顯著影響。H4a得到驗證，H4a成立。

模型1中，生源地與初級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=3.872，P<0.01，說明生源地對大學(xué)生初級元素養(yǎng)水平有顯著影響；模型2中，生源地與中級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=3.788，P<0.05，說明生源地對大學(xué)生中級元素養(yǎng)水平有顯著影響；模型3中，生源地與高級元素養(yǎng)水平的回歸結(jié)果為β=1.983，P>0.05，說明生源地對大學(xué)生高級元素養(yǎng)水平無顯著影響。H4b得到部分驗證，H4b部分成立。

表5 回歸分析結(jié)果

五、結(jié)論與建議

(一)結(jié)果討論

以上，分別將自變量高校層次、專業(yè)類別、年級、父母學(xué)歷和生源地與因變量大學(xué)生元素養(yǎng)水平的三個層級進(jìn)行了相關(guān)性分析和回歸分析，分析結(jié)果表明：

第一，高校層次對大學(xué)生元素養(yǎng)水平無顯著影響。通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，高校層次與大學(xué)生元素養(yǎng)水平的初、中、高三個層級均無顯著相關(guān)性。說明本次調(diào)查樣本的四所大學(xué)在大學(xué)生元素養(yǎng)教育方面存在同質(zhì)性傾向。調(diào)查走訪結(jié)果也進(jìn)一步驗證了此推測。從調(diào)查走訪來看，包括這四所高校在內(nèi)的許多地方高校，開設(shè)的元素養(yǎng)相關(guān)課程高度相似，大多開設(shè)的都是計算機基礎(chǔ)、文件檢索或科學(xué)研究方法之類的課程，且開設(shè)學(xué)期都基本一致，甚至連考核方式、教學(xué)理念和教學(xué)方法都差異不大。

第二，專業(yè)類別對大學(xué)生元素養(yǎng)水平無顯著影響。通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，專業(yè)類別與大學(xué)生元素養(yǎng)水平的初、中、高三個層級均無顯著相關(guān)性。說明高校各專業(yè)教育的差異性未能在元素養(yǎng)方面得以體現(xiàn)。主要原因是各專業(yè)開設(shè)的元素養(yǎng)課程完全相同，同時在專業(yè)課程中植入元素養(yǎng)教育的做法均未有效開展。

第三，年級對大學(xué)生元素養(yǎng)水平有部分影響。通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，年級對大學(xué)生元素養(yǎng)的初級、中級水平有顯著影響，但對元素養(yǎng)的高級水平無顯著影響。在教學(xué)實踐中，科學(xué)研究方法、文獻(xiàn)檢索等課程大部分學(xué)校都開設(shè)在高年級。并且，高年級學(xué)生因畢業(yè)論文設(shè)計需要實踐使用到信息、文獻(xiàn)檢索、研究方法等。因此，高年級開設(shè)的這些元素養(yǎng)相關(guān)課程有一定成效。但是，無論是教師還是學(xué)生，對這些課程的“工具論”意識還是占主導(dǎo)，這就導(dǎo)致了“教”和“學(xué)”的雙方共同忽視了元素養(yǎng)的高階能力。另外，開設(shè)在低年級的計算機基礎(chǔ)知識等課程，教授的主要是計算機操作和辦公軟件使用，且大多偏灌輸式教育，學(xué)生興趣不大。因此，低年級的元素樣課程對學(xué)生的元素養(yǎng)能力的培養(yǎng)效果并不顯著。

第四，家庭背景對大學(xué)生元素養(yǎng)水平影響顯著。通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，父母學(xué)歷對大學(xué)生元素養(yǎng)的初、中、高各級水平均有顯著影響。推測可能的原因是高學(xué)歷父母自身具備較高的元素養(yǎng)水平。而且，高學(xué)歷父母往往更在意對孩子的培養(yǎng)，在培養(yǎng)孩子方面投入的時間和精力更多，除了關(guān)心子女的學(xué)習(xí)成績以外，往往也注重與子女的磁場交流，關(guān)注子女的心理成長和綜合素質(zhì)。通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，生源地對大學(xué)生元素養(yǎng)的初、中級水平有顯著影響；對大學(xué)生元素養(yǎng)的高級水平無顯著影響。移動互聯(lián)網(wǎng)普及的今天，手機、電腦等產(chǎn)品早已進(jìn)入千家萬戶。可以認(rèn)為在接觸互聯(lián)網(wǎng)的時間點方面，農(nóng)村和城市的孩子的起點相差并不大。盡管如此，城市的基礎(chǔ)教育階段相對更加注重信息教育，城市孩子自小接受的信息獲取、信息識別和判斷等方面的知識更多也是不爭的事實。

上述分析得出的結(jié)論可總結(jié)為兩點。第一，大學(xué)生普遍具有一定的元素養(yǎng)水平，但多停留在初中級層次，信息分享和信息生產(chǎn)的高級階段的元素養(yǎng)能力相當(dāng)欠缺。第二，地方本科高校的元素養(yǎng)教育效果不明顯。一方面，不同學(xué)校、不同年級、不同專業(yè)的學(xué)生的元素養(yǎng)水平?jīng)]有明顯差異。另一方面，學(xué)生成長環(huán)境和家庭背景影響的元素養(yǎng)水平差異在大學(xué)的學(xué)習(xí)生活中并未得到有效消除。顯然，當(dāng)前地方本科高校大學(xué)生的元素養(yǎng)水平離應(yīng)對信息社會的高速發(fā)展所帶來的挑戰(zhàn)的要求還有很大差距。但同時，地方本科高校在元素養(yǎng)教育方面的缺失非常明顯，沒有能夠有效發(fā)揮作為培養(yǎng)學(xué)生元素養(yǎng)能力的主體的作用。

綜上，可以推測地方普通高校大學(xué)生在元素養(yǎng)初級階段的水平較高，而中高級階段的水平較低。主要原因應(yīng)該是大學(xué)生的元素養(yǎng)教育主要來自家庭和社會，而高校在大學(xué)生元素養(yǎng)教育方面的成效不明顯。

(二)對策建議

高校在大學(xué)生元素養(yǎng)能力的專業(yè)化教育和培養(yǎng)方面具有無可替代的地位。然而，在教學(xué)實踐中，地方普通高校因為對元素養(yǎng)的認(rèn)知和定位問題、師資和資源問題、經(jīng)費問題等，未能有效擔(dān)起高校在元素養(yǎng)教育中應(yīng)有的使命。隨著信息社會和大數(shù)據(jù)時代的到來，元素養(yǎng)的重要性愈加明顯。大學(xué)生是接受了高等教育的群體，是推動國家和社會發(fā)展的主力軍，補齊大學(xué)生的元素養(yǎng)能力的短板迫在眉睫。為此，提出如下建議：

第一，改變認(rèn)識，明確定位。長期來看，無論是高校的領(lǐng)導(dǎo)還是教師，普遍對元素養(yǎng)的認(rèn)知存在偏差。一方面，我們認(rèn)為元素養(yǎng)就是信息搜尋和獲取的手段、能力，“工具論”認(rèn)識的傾向非常明顯。另一方面，我們長期認(rèn)為專業(yè)知識和技術(shù)才是人才的關(guān)鍵，是畢業(yè)生的核心競爭力，包括元素養(yǎng)在內(nèi)的其他能力和素質(zhì)并不太重要。因此，元素養(yǎng)教育的重要性沒有得到正確認(rèn)識，元素養(yǎng)教育在整個人才培養(yǎng)過程中的重要地位被忽視，這就直接導(dǎo)致元素養(yǎng)教育相關(guān)的師資、經(jīng)費、資源不足等等一系列問題。

因此，高校的各級領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)首先更新對元素養(yǎng)的認(rèn)識，認(rèn)清元素養(yǎng)教育在當(dāng)代大學(xué)生教育中的重要地位。

第二，制定元素養(yǎng)教育發(fā)展規(guī)劃，明確發(fā)展目標(biāo)。推動元素養(yǎng)教育的高水平發(fā)展，涉及師資、經(jīng)費、課程、教學(xué)等諸多內(nèi)容，涉及校內(nèi)的各個部門。因此，高校應(yīng)當(dāng)結(jié)合本校實際情況，科學(xué)制定階段發(fā)展規(guī)劃。通過發(fā)展規(guī)劃，確立領(lǐng)導(dǎo)部門加以統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方面資源，用于師資培訓(xùn)、課程建設(shè)和教學(xué)改革。

第三，確立元素養(yǎng)教育在人才培養(yǎng)方案中的重要地位。高校已開設(shè)的元素養(yǎng)教育相關(guān)課程并不能滿足元素養(yǎng)教育的實際需要，從整個課程體系來看，已開設(shè)的元素養(yǎng)教育課程偏少，學(xué)分較低，與元素養(yǎng)教育在人才培養(yǎng)過程中的重要地位不相稱。因此，急需對人才培養(yǎng)方案進(jìn)行修訂，增補部分元素養(yǎng)教育相關(guān)課程。考慮到學(xué)時學(xué)分的限制，還應(yīng)積極探索通過教學(xué)理念更新和教學(xué)方法的變革，將元素養(yǎng)教育引入到部分合適的公共課或?qū)I(yè)課的課程教學(xué)中。

六、未來展望

本文利用中部某省四所本科高校的6225份樣本，對地方本科院校在校大學(xué)生的元素養(yǎng)水平現(xiàn)狀和影響因素進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)地方本科院校在校大學(xué)生的元素養(yǎng)水平普遍較低，且家庭教育和學(xué)校教育兩大因素中，家庭教育對大學(xué)生元素養(yǎng)水平影響顯著，而高校的元素養(yǎng)教育效果不明顯。

但是，我國元素養(yǎng)教育的相關(guān)研究還處于起步階段，本文也只是在元素養(yǎng)的實證研究方面做出了一些嘗試，因此，不可避免存在局限性。在對大學(xué)生元素養(yǎng)水平評價時，本文采用的是主觀評價法。盡管本文采用的主觀評價量表可以認(rèn)為是成熟量表，但主觀評價的局限性不言而喻。開發(fā)元素養(yǎng)水平的客觀評價模型和操作方法，是繁復(fù)而艱巨的工作，此方面今后還有大量的研究工作要做。