● 趙海亮

后現(xiàn)代性產(chǎn)生于現(xiàn)代性之后，宣揚(yáng)超越理性、道德，反對科學(xué)獨(dú)裁，批判傳統(tǒng)和正統(tǒng)。在價值和目的方面奉行物質(zhì)至上，在處世哲學(xué)中，它是典型的“物質(zhì)主義”與“功利主義”；他們反主流、反單一理性、反二元對立。［1］這些觀念構(gòu)成了后現(xiàn)代性的“意識形態(tài)”。犬儒主義正是在這種背離現(xiàn)代性的后現(xiàn)代性觀念中泛濫，并與后現(xiàn)代性結(jié)合促成一場真理與道德的“全面解構(gòu)”，這種“全面解構(gòu)”離散傳統(tǒng)的核心價值，并滲透在教育等諸多領(lǐng)域中。后現(xiàn)代性沖擊著傳統(tǒng)教育的價值體系，導(dǎo)致了教育懲戒的存在危機(jī)，各種缺乏普遍通約的外在程序性與規(guī)范性話語致使教育懲戒存在本意模糊以及懲戒價值主體無根，使教育懲戒處于一種存在意圖不明和價值需求混亂的狀態(tài)。當(dāng)教師懲戒行為的存在價值與意義沒有統(tǒng)一認(rèn)定時，裹挾著各自價值觀的主體，將以自身立場出發(fā)，維護(hù)自身利益需求，造成教師懲戒行為的彈性界定，以致教育懲戒爭議不斷且問題頻發(fā)?！吨行W(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《懲戒規(guī)則》）中規(guī)定教育懲戒是“學(xué)校、教師基于教育目的，對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識和改正錯誤的教育行為”［2］。因此，教育懲戒的存在之意可以從以下三個方面來尋求，即合乎教育目的的教育性、符合教育過程的道德性、實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果的正義性，其中，教育性是懲戒的存在之基，道德性是懲戒的存在之本，正義性是懲戒的存在之根，三者共同構(gòu)成了教育懲戒的存在之道，不可須臾相離。

一、去偽存真：教育懲戒的存在假象

在后現(xiàn)代霸權(quán)時代的話語統(tǒng)治下，犬儒主義把人從高貴倫理中解放出來，置于最實(shí)在的物質(zhì)現(xiàn)實(shí)中，價值、意義、真理等傳統(tǒng)德性價值被淡化。庸俗代替了圣潔，它使人們感到?jīng)]有可以確信的把握。勢利虛無的犬儒主義進(jìn)入教育，引導(dǎo)了低級教育價值以致無價值，人處于種種極端的虛無、瘋狂、神秘的恍惚中，教育不再背負(fù)“意義”的重?fù)?dān)。［3］人們開始追求教育事物外顯的形式表象，蘊(yùn)含存在之意的內(nèi)在本質(zhì)被淡化，規(guī)范合理、程序合法與形式有效等有關(guān)教育懲戒存在的形下之“器”成為論證教育懲戒存在假象逐步取代教育懲戒存在本意的形上之“道”。

目前，學(xué)界關(guān)于教育懲戒的研究，總是圍繞著教育懲戒程序合理與合法的規(guī)范性話語，而相對忽視了“戒以為何”“何以為戒”的存在論逼近，即缺少了教育懲戒為什么存在的價值意義追問與教育懲戒應(yīng)該怎么存在的應(yīng)然樣態(tài)追問。一方面，學(xué)者們從多學(xué)科角度與實(shí)踐價值方面為教育懲戒的規(guī)范合理尋找依據(jù)。景霞從哲學(xué)、心理學(xué)、專業(yè)倫理角度等方面來為教育懲戒尋找合理標(biāo)準(zhǔn)；［4］張鵬君從國內(nèi)教育懲戒的發(fā)展變化及國外經(jīng)驗(yàn)來證明教育懲戒的合理內(nèi)容；［5］也有學(xué)者從教師主體性視角探尋教育懲戒的合理實(shí)施。［6］另一方面，學(xué)者們從法律法規(guī)中為教育懲戒程序合法尋找依據(jù)。葉桂倉、程瑩提出教師懲戒權(quán)源于國家教育權(quán)、家長監(jiān)護(hù)權(quán)、教師教育教學(xué)權(quán)以及教師職業(yè)責(zé)任；［7］［8］劉雨、朱茂磊從《教育法》《教師法》《義務(wù)教育法》《預(yù)防未成年人犯罪法》等法律條文中為教育懲戒權(quán)尋找合法來源［9］［10］；管華從立法基礎(chǔ)、司法基礎(chǔ)、行政基礎(chǔ)來證明其合法地位［11］?？偟膩碚f，這些研究的看法多樣，所研究的角度也各不相同，使教育懲戒獲得了具體而又普遍的體用特征，一定程度上加深了人們對于教育懲戒的價值理解，為我們對教育懲戒存在論的探究提供了豐富的理論與實(shí)踐資源。但對教育懲戒的存在論追問，是在尋求其存在之根基，就是尋求教育懲戒之為教育懲戒而區(qū)別于其他的理由或依據(jù)，是在經(jīng)驗(yàn)世界中事物可變的“所在狀態(tài)”里，探尋事物之所是的“存在狀態(tài)”，即事物的存在本質(zhì)。而規(guī)范合理與程序合法等問題只是它存在的外露假象。首先，從規(guī)范合理來說，兒童處在獲得成人概念和理性空間長期過程的開端，我們沒有理由站在成人的角度對他們成長過程進(jìn)行合理規(guī)制。馬克斯·韋伯對合理性進(jìn)行了形式與實(shí)質(zhì)的區(qū)分，指出“合理性不是來自事物本身，而是被歸因于事物的”［12］。形式有效的結(jié)果并不能成為完全肯定其存在的理由，只有給予兒童良善且全面的成長才是教育懲戒存在的根本價值。其次，從程序合法來看，中小學(xué)生都是未成年的兒童，還不是完全的法律主體，不具備相應(yīng)的法律責(zé)任與義務(wù)去承擔(dān)教育懲戒權(quán)?！督處煼ā贰督逃ā返认嚓P(guān)法律條文只規(guī)定了教師對學(xué)生有指導(dǎo)權(quán)，未提及處分權(quán)、懲罰權(quán)、懲戒權(quán)等。相反，《教師法》《未成年人保護(hù)法》更注重對學(xué)生的保護(hù)，規(guī)定“禁止對學(xué)生進(jìn)行體罰、變相體罰”。［13］法治要義在于使賞罰成為必然可信的制度，程序化的標(biāo)準(zhǔn)具有清晰明確、可操作的優(yōu)勢，但它們并不能保證什么樣的賞罰具備價值意義或正當(dāng)性，也就是說未必對行為者達(dá)到必然有利的結(jié)果。教育懲戒模仿和移植法律懲戒與行政懲戒的概念與邏輯機(jī)制，達(dá)到相應(yīng)的懲戒效果，這并不符合教育懲戒存在的本真狀態(tài)。一味追求教育懲戒的規(guī)范合理與程序合法問題，教育懲戒就會失去本真自我而趨于扁平化，陷入誰都不是的矛盾狀態(tài)，導(dǎo)致人們對其存在本意、概念、價值等關(guān)鍵問題的認(rèn)識模糊不清且問題頻出。

二、戒以為何：教育懲戒的存在之道

在后現(xiàn)代帷幕下，犬儒主義解構(gòu)了現(xiàn)代性存在，悄然滲透并瓦解傳統(tǒng)的教育價值。貌似關(guān)懷人性、體貼真實(shí)的犬儒主義帶著虛偽的真誠與教育聯(lián)手，試圖重新詮釋教育，解構(gòu)教育價值。人們開始用“懲罰”“負(fù)強(qiáng)化”“改造”“威懾”等概念來替代“懲戒”，引導(dǎo)懲戒概念的錯用、濫用且爭議不斷。因此，從對犬儒主義教育價值的批判中，打破存在假相，追尋教育懲戒的存在之道成為必要。古今教育雖不能同日而語，但不可否認(rèn)的是，教育懲戒保持存在，持續(xù)存在且仍然是中西方沿用的教育手段，是因?yàn)榻逃龖徒涞拇嬖诒疽馀c價值在于自身所蘊(yùn)含的教育屬性、道德屬性及正義屬性，即懲戒行為存在之道在于合乎教育目的的教育性、符合教育過程的道德性、實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果的正義性。其中，教育性是懲戒的存在之基，道德性是懲戒的存在之本，正義性是懲戒的存在之根，三者共同構(gòu)成了教育懲戒的存在之道，不可須臾相離。

（一）教育性是懲戒的存在之基

教育懲戒行為之所以區(qū)別于一般意義上的體罰、懲罰，最根本的原因在于其具備的教育性。教育性從行為發(fā)生的動力和目的兩個方面保障了教師實(shí)施教育懲戒是出于幫助學(xué)生成長和發(fā)展的良善動機(jī)。

從教育懲戒發(fā)生的動力因來講，教師進(jìn)行教育懲戒最主要的原因還是學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中出現(xiàn)了不當(dāng)?shù)男袨椤＝處煖p少學(xué)生不當(dāng)行為的方式通?？梢苑譃閮深悾湟皇欠e極原則，即通過打開人類心靈的向善性，讓學(xué)生從根本上認(rèn)識到什么行為是好的，從而自覺主動地規(guī)避不當(dāng)行為。［14］正如蘇格拉底所認(rèn)為的，沒有人會故意犯錯，人們之所以會犯錯，是因?yàn)椴恢朗裁词呛茫ㄉ疲┑?，如果知道了什么是好的，就不可能去選擇錯誤。［15］同樣的道理，如果人們知道了什么是壞（惡）的，他們便不會主動地做對自己或?qū)λ瞬焕氖虑?。對于學(xué)生來說，他們能夠從根本上分辨某種行為“X”的是非善惡，是出于X 具有普遍有效的理性選擇所能夠證明的正當(dāng)性，或者，X 對自己以及他人是有益的。在這一過程中，教育懲戒行為迫使學(xué)生對自身行為的是非善惡進(jìn)行思考，反思自身不當(dāng)行為與正確認(rèn)知之間的矛盾之處，進(jìn)而通過教師的引導(dǎo)與規(guī)范，幫助學(xué)生尋求問題的正確答案或行動，避免以后再犯。其二是消極原則，即運(yùn)用真實(shí)教學(xué)和學(xué)習(xí)生活的普遍規(guī)律為學(xué)生的行為劃定可行的范圍與界限；一旦超出這個界限，人們就會失去某種價值（這種價值是對每個人都有益）。消極原則往往通過教師為學(xué)生設(shè)立的行為規(guī)范和規(guī)章制度得以實(shí)現(xiàn)，這一行為規(guī)范或規(guī)章制度是以促進(jìn)學(xué)生成長和發(fā)展為目標(biāo)，對超出或不符合行為規(guī)范的學(xué)生進(jìn)行懲戒，而讓符合規(guī)范的學(xué)生獲得發(fā)展的機(jī)會，從而實(shí)現(xiàn)受教育的目的。

從教育懲戒發(fā)生的目的因來看，無論采用積極原則還是消極原則，教育懲戒中“懲”只是手段，使學(xué)生“引以為戒”才是目的［16］。教師進(jìn)行懲戒的最終目的是為了幫助學(xué)生可以清楚地認(rèn)識到自己的錯誤與行為偏差，適度的懲戒實(shí)則是教師對學(xué)生錯誤做出的否定性評價，從而警醒和糾正學(xué)生的行為偏差。教師承擔(dān)著教書育人的教育使命，以自己的專業(yè)知識、教學(xué)方式、學(xué)生管理行為等為手段，針對學(xué)生的個性特征和真實(shí)的教學(xué)情境，自主、靈活地決定是否對學(xué)生做出懲戒、怎樣實(shí)施懲戒以及懲戒的程度如何。換句話說，教師實(shí)施的教育懲戒行為實(shí)則是一種專業(yè)意義上的育人行為。

（二）道德性是懲戒的存在之本

如庫爾奈魯?shù)滤f，教師“是在一個屬于道德層面上的十分艱難的情境中工作的”［17］。教師在處理價值沖突或利益爭奪時常常被相反方向的力撕裂，因此，他們必須考慮個性化需求以及無法維護(hù)自身權(quán)利的那些獨(dú)特情境。受到這些因素的影響，教師不敢懲以及不能懲的現(xiàn)象常有發(fā)生。教師必須依靠周全的實(shí)踐決策和完善的道德原則，才能維護(hù)學(xué)生的福祉和最大利益。他們將自身概念化為道德實(shí)踐者，并通過行動或行為將其整合于實(shí)踐之中。此外，教師還把這些概念化與工作中的選擇以及對學(xué)生道德發(fā)展的影響聯(lián)系起來。而這一真實(shí)過程一般是無法通過遵循具體程序或規(guī)范來建立的。

首先，教育懲戒出于德性。而對行為的道德性進(jìn)行判斷的時候則需要從行為本身出發(fā)，因?yàn)樾袨楸旧頉Q定了人們是否應(yīng)該去做這件事情。康德指出，“從善良意志出發(fā)的行為才是唯一的道德行為”［18］。一個行為是否是道德的，并不是根據(jù)行為的結(jié)果的好壞進(jìn)行判斷，而是根據(jù)行為自身的良善程度進(jìn)行判斷。道德性特別關(guān)注的就是事情本身的道德責(zé)任，盡管在有些時候一些不好的行為也帶來了相同的或者更好的結(jié)果，但是這些行為并不具備道德意義。第一，教育懲戒的實(shí)施與教育目的具有一致性，實(shí)施教育懲戒的根本目的是為了更好地進(jìn)行教育；第二，教育懲戒的實(shí)施是教師自身使命以及職業(yè)道德的要求，這對教師來講是教師應(yīng)該擔(dān)負(fù)起的責(zé)任，雖然它可能會產(chǎn)生一些不好的結(jié)果，但是對于教師來講，這是教師必須去做的；第三，教育懲戒的實(shí)施是良善的，是為了幫助受教育者實(shí)現(xiàn)知惡向善，使犯錯者的言行更加符合德性的要求。

其次，教育懲戒又發(fā)展德性。人生下來只是一個自然的存在，具有自我意識與自由選擇的能力，故人的內(nèi)涵處于動態(tài)變化之中。但是人的自由并不是毫無限制的，人只有通過教育才可以真正轉(zhuǎn)變?yōu)槿?。教育?shí)現(xiàn)對人的“改造”，把人從自然性中脫離出來，塑造成完善、有德性的人。因此，康德說：“人是唯一必須受教育的被造物?！保?9］在兒童成長發(fā)育的早期，道德仍然是位于他律階段，而教師使用懲戒的方式對兒童進(jìn)行約束，讓他認(rèn)識到自己行為的限制與約束，明白自己能做什么，不能做什么，做錯事的后果是什么。隨著兒童的不斷成長，兒童的道德水平進(jìn)入自律階段，教育者選擇引導(dǎo)性的懲戒，學(xué)生犯了錯誤之后會受到認(rèn)知的沖突與良心的譴責(zé)。這時，教育懲戒的實(shí)施讓兒童明白什么應(yīng)該做，什么不應(yīng)該做，做事的動機(jī)與意圖是什么，以及怎樣對動機(jī)與意圖進(jìn)行是非善惡的價值分析。此時，做好事就不再是外在約束，而是基于自己的道德判斷，出于個體道德發(fā)展的需要。［20］在整個過程中，教育懲戒使個體的責(zé)任感、羞恥感、歸屬感等道德情感不斷形成，使得個體德性獲得發(fā)展。

（三）正義性是懲戒的存在之根

教育在本質(zhì)上是一種教師與學(xué)生之間形成的復(fù)雜而特殊的關(guān)系，包括人際關(guān)系和事際關(guān)系。［21］教育人際關(guān)系是教育者與受教育者因教育行為而形成的交往關(guān)系。教育事際關(guān)系是教育者通過資源分配而形成的分配關(guān)系。人際關(guān)系是建立在公正的基礎(chǔ)上，由雙方互動所決定。［22］“公正”所表達(dá)的是關(guān)系的合理性原理，具體表現(xiàn)為互益性與對稱性，而在這之中，前者更優(yōu)于后者。前者是建立教育關(guān)系的基礎(chǔ)，表明教育關(guān)系的建立對于學(xué)生和教師而言都必須是好的或至少是無害的。［23］而教育關(guān)系與其他關(guān)系不同，它擔(dān)負(fù)著教育的責(zé)任與使命，它的建立是以教育目的的達(dá)成為依據(jù)，所以這種關(guān)系只能是好的，對所有人都是有利的。正如諾丁斯的關(guān)懷倫理理論所闡明的，在建立人際關(guān)系時，個人福祉與最大利益應(yīng)被優(yōu)先考慮。什么是好的包含著一種價值判斷，而價值判斷必須是真理性的決定，價值真理的一般形式則是：存在著X，X 是好的，當(dāng)且僅當(dāng)，X 實(shí)現(xiàn)了X 所意味著的事情。［24］因此，在處理教育關(guān)系時，“公正”是不夠的，還需要引入“正義”的概念。［25］博登海默提出：“正義是一種涉及人與人之間關(guān)系的社會美德，給每個人以其應(yīng)得的東西是正義的重要方面和有效組成?！保?6］對于教育關(guān)系而言，當(dāng)且僅當(dāng)教育實(shí)現(xiàn)了其所意味著的“教書育人”“促進(jìn)人的全面自由發(fā)展”的本真目的，這樣的關(guān)系才是好的且正義的。

因此，懲戒結(jié)果的正義性就在于：第一，每位學(xué)生都受到了應(yīng)受的教育。由于學(xué)生身心發(fā)展不成熟，對某些事情認(rèn)識不足或認(rèn)知偏差，而難免發(fā)生不當(dāng)行為，為使每位學(xué)生接受與自身發(fā)展需求相適應(yīng)的教育，教師需要采取適當(dāng)?shù)慕逃龖徒湫袨?，對學(xué)生身心進(jìn)行一定的引導(dǎo)。第二，這個教育對于每位受教育者來說是好的。教師與學(xué)生相處的過程中，學(xué)生需要教師公正且好的對待，教師的懲戒行為以促進(jìn)學(xué)生全面自由發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，以彰顯教育價值和道德價值作為懲戒行為的最終目的，實(shí)現(xiàn)了教育關(guān)系的正義結(jié)果。第三，這個教育實(shí)現(xiàn)了教育所意味的事情（合目的性）。教師出于教育的目的對學(xué)生進(jìn)行懲戒，在方式、程度、時機(jī)等方面采用合乎德性的手段，幫助學(xué)生認(rèn)識到自己犯錯的原因，正確看待問題并從中吸取教訓(xùn)，建立有序而良善的教學(xué)生活，促進(jìn)學(xué)生全面成長，最終在教育場域?qū)崿F(xiàn)正義的結(jié)果。

三、何以為戒：教育懲戒的存在樣態(tài)

在后現(xiàn)代性的存在危機(jī)中，教育懲戒的續(xù)存并不是現(xiàn)成的被給予之物，而必須在存在價值與存在樣態(tài)的不斷提升上才能贏獲。從懲戒的要素出發(fā)回歸教育懲戒存在的應(yīng)然樣態(tài)成為必要。只有符合其存在之道，具備生生之樣態(tài)，才能使其保持“永”在與“善”在，從而生生不息；一旦超越這個邊界，教育懲戒的本真狀態(tài)就發(fā)生了變化，懲戒也就不存在了。

（一）懲戒主體的限定

如果在學(xué)校的教育中，學(xué)生犯了錯誤或者做了一些不應(yīng)該做的事情，那么誰才可以實(shí)施教育懲戒？《懲戒規(guī)則》明確規(guī)定：“普通中小學(xué)校、中等職業(yè)學(xué)校（以下稱學(xué)校）及其教師在教育教學(xué)和管理過程中對學(xué)生實(shí)施教育懲戒，適用本規(guī)則?！保?7］這里的“學(xué)校”及“教師”，說明在學(xué)校教育活動中，實(shí)施教育懲戒的主體有兩類。第一類是教師個體，包括班級主管教師（班主任）與任課教師。由教師個體實(shí)施的教育懲戒，一般是針對學(xué)生情節(jié)較為輕微的不當(dāng)行為，如打亂課堂秩序，不完成教學(xué)任務(wù)等，學(xué)生經(jīng)懲戒教育后能夠及時認(rèn)錯、改正。第二類是學(xué)校，而這一類的懲戒基本上都是由學(xué)校各個部門的教師達(dá)成共識之下所形成的群體性懲戒，一般由德育主任、法治輔導(dǎo)員等專人負(fù)責(zé)。有學(xué)者提出，教師懲戒可以看作是教師用來教育學(xué)生的方法，而學(xué)校懲戒可以看作是學(xué)校有關(guān)部門為保障學(xué)校秩序所采取的措施。這是對教育懲戒內(nèi)涵認(rèn)識不清，將學(xué)校懲戒的概念泛化，把紀(jì)律處分與學(xué)業(yè)處理等納入學(xué)校懲戒的范疇。［28］不管怎樣，教師懲戒與學(xué)校懲戒都是以育人為目的，懲戒的實(shí)施者必須是具有專業(yè)身份的教師。學(xué)校懲戒（教師群體實(shí)施的教育懲戒）針對的對象既可以是某個學(xué)生，也可以是全校學(xué)生，一般是針對學(xué)生犯錯情節(jié)較為嚴(yán)重的行為。實(shí)施教育懲戒的主體并不是完全由學(xué)生犯錯情節(jié)決定的，需要根據(jù)實(shí)際情況做出適當(dāng)?shù)淖兓?/p>

（二）懲戒客體的判定

教育懲戒的對象針對的是學(xué)生所做的不好的事情，并不是針對學(xué)生本人。《懲戒規(guī)則》根據(jù)學(xué)生不同的不當(dāng)行為提供了相應(yīng)的懲戒措施。教育懲戒在實(shí)施的過程中一定要將“對事不對人”的原則放在首位，實(shí)施教育懲戒的目的是讓學(xué)生吸取教訓(xùn)，改正自己的不良習(xí)慣，讓學(xué)生能夠?qū)ψ约贺?fù)責(zé)，意識到下次不能夠再做出類似的行為。教師在實(shí)施教育懲戒時要做到公正客觀，對于所有學(xué)生一視同仁，對學(xué)生的不當(dāng)行為做出合情合理合法的懲戒，使得被懲戒者內(nèi)心可以認(rèn)同教師的觀點(diǎn)，理解教師的本意。而教師在遇到學(xué)生犯錯誤的時候，不能夠直接給學(xué)生貼上負(fù)面標(biāo)簽，并且對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)斥以及指責(zé)，而是要分析學(xué)生犯錯的原因，對整個事件有一個具體的分析，分清行為的性質(zhì)，明白學(xué)生為什么會做、錯在哪里、怎樣對學(xué)生的傷害最小、如何更好地處理問題等。而教師更不能戴著有色眼鏡看待那些犯了錯誤的學(xué)生，不能因?qū)W生的過錯行為而對學(xué)生及其未來可能的發(fā)展與成就存有偏見。人無完人，任何人都會有犯錯誤的時候，更何況是學(xué)生，所以教師在學(xué)生犯錯之后也需要給予學(xué)生尊重，讓學(xué)生可以主動反省自己所犯的錯誤，多一點(diǎn)包容，讓學(xué)生能夠擁有信心。

（三）懲戒程度的控制

對于教育者來講，懲戒并不是毫無章法的。如果教師沒有能夠正確把握教育懲戒的力度，就有可能帶來不好的結(jié)果。懲戒的方式和程度很難實(shí)現(xiàn)嚴(yán)格意義上的比例平等，難在法律法規(guī)上給出明確而具體的規(guī)定，懲戒程度與犯錯程度更不可能在等級上完全形成匹配。我們要做的是全面分析每個案例與每個學(xué)生的具體情況，在合情、合理、合法的區(qū)域內(nèi)施以恰當(dāng)?shù)膽徒?。第一，教育懲戒的?shí)施要合情。教育懲戒價值的實(shí)現(xiàn)離不開好且正義的師生關(guān)系，這種教育關(guān)系建基于愛與關(guān)懷的意向之上。愛與關(guān)懷推動著教師善用懲戒，使學(xué)生感受到教師的溫和與嚴(yán)厲都出自對學(xué)生的愛，懲戒蘊(yùn)含的是教師對學(xué)生深遠(yuǎn)的期待與主體性的尊重。懲戒行為的實(shí)施并不是教育懲戒的完成，伴隨教育懲戒產(chǎn)生的消極情緒與認(rèn)知沖突，學(xué)生更渴望情感的關(guān)懷與良知的引導(dǎo)，及時給予學(xué)生懲戒后的撫育，才能產(chǎn)生最大的教育效果。第二，教育懲戒的實(shí)施要合理。教育懲戒最重要的就是表現(xiàn)出公平公正，也只有這樣才可以使學(xué)生能夠真正意識到自己的錯誤所在。這里的公平并不意味著是人們所倡導(dǎo)的絕對公平，而是在道德意義上的公平。第三，教育懲戒的實(shí)施要合法，懲戒的實(shí)施要在被允許范圍之內(nèi)?！稇徒湟?guī)則》明確提出，教育懲戒不得以擊打、刺扎等方式直接造成身體痛苦的體罰；不得辱罵或者以歧視性、侮辱性的言行侵犯學(xué)生人格尊嚴(yán)；不能因個人或者少數(shù)人違規(guī)違紀(jì)行為而懲罰全體學(xué)生；不能因個人情緒、好惡實(shí)施或者選擇性實(shí)施教育懲戒；不得指派學(xué)生對其他學(xué)生實(shí)施教育懲戒；不得侵害學(xué)生權(quán)利等。［29］恰當(dāng)?shù)匕盐战逃龖徒涞某潭?，以最小的、最恰?dāng)?shù)姆绞綋Q取最大的教育效果，才是教育懲戒的本意。

（四）懲戒方式的決擇

懲戒是一種教育行為，指的是對學(xué)生的錯誤行為或者不端正的態(tài)度進(jìn)行懲處，從而能夠幫助學(xué)生形成正確的認(rèn)識，懲的目的是抑惡，而戒是為了揚(yáng)善。教師懲戒和學(xué)校懲戒的懲戒主體是不同的，二者在實(shí)施程序、適用標(biāo)準(zhǔn)與使用效果等方面應(yīng)有區(qū)別。教師實(shí)行教育懲戒的目的是對學(xué)生的違規(guī)行為進(jìn)行糾正，而學(xué)生的違規(guī)行為有個體的態(tài)度不認(rèn)真、無心向?qū)W、偶爾遲到和在課堂上講話等。學(xué)校懲戒的是學(xué)生犯錯情節(jié)較為嚴(yán)重的重大違規(guī)違紀(jì)行為，主要包括對他人造成重大傷害、打架鬧事、擾亂學(xué)校正常秩序等。針對學(xué)生的輕微違紀(jì)行為，教師懲戒可以選擇的方式有：一是點(diǎn)名批評和發(fā)布命令。對諸如在課堂講話、舉止失范等行為，教師可以進(jìn)行口頭警告，從而讓學(xué)生停止講話，維持課堂秩序，并且還可以令違反課堂紀(jì)律的學(xué)生在教室內(nèi)站立，或者重做作業(yè)。二是課后教導(dǎo)，如當(dāng)面勸誡、課后約談與家長溝通輔導(dǎo)。三是撤銷自己已經(jīng)承諾的優(yōu)惠，比如說取消學(xué)生參加活動的權(quán)利等。四是責(zé)令學(xué)生進(jìn)行檢討，承擔(dān)責(zé)任，對自己的行為進(jìn)行道歉與賠償，并做出口頭與書面保證。五是按照教師與學(xué)生制定的班規(guī)或班級公約，適當(dāng)增加額外的教學(xué)或者班級公益服務(wù)或選擇其他適當(dāng)措施，記載于班級記錄簿。針對學(xué)生情節(jié)嚴(yán)重，違反學(xué)校紀(jì)律的行為，學(xué)校懲戒可以選擇的方式有：由學(xué)校德育工作負(fù)責(zé)人或者學(xué)校的有關(guān)人員對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)誡；讓學(xué)生接受專門的教育或者開設(shè)專門的課程，聘請專業(yè)人員進(jìn)行心理輔導(dǎo)；給予不超過一周的停課或者停學(xué)處理。在實(shí)踐情況中，懲戒的方式存在著由示意——批評——罰站——抄寫——寫檢查——通知家長等逐步加重的梯度。每一種方式內(nèi)部也因使用的不同存在著不同的梯度差異，如，批評的程度有簡單的點(diǎn)名提醒、課堂上的一般批評與嚴(yán)厲批評以及課下單獨(dú)批評等。在懲戒方式選擇時，教師依據(jù)自身的專業(yè)智慧與實(shí)際情況對懲戒方式的嚴(yán)重性做出區(qū)分，按照學(xué)生的表現(xiàn)與不當(dāng)行為出現(xiàn)的頻率，遵循懲戒規(guī)則規(guī)定的層級性，盡可能地選擇適合的方式，保證懲戒教育效果的實(shí)現(xiàn)。就像涂爾干提出的：“懲罰制度應(yīng)該是一個‘有等級秩序的尺子’，從最大可能地夸大開始，小心謹(jǐn)慎地進(jìn)行等級過渡?！保?0］家長和教師之間隔著心智未成熟的孩子，教師應(yīng)該將實(shí)行教育懲戒的原因、方式以及各種細(xì)節(jié)與家長進(jìn)行溝通，取得家長的理解。教育懲戒不應(yīng)該只是學(xué)校所做的事情，只有家長與老師齊心協(xié)力，才可以取得一個較好的結(jié)果。而在看待學(xué)生錯誤上，學(xué)校和父母要在意識和態(tài)度上保持一致，不能心口不一，更不能偏愛與放縱孩子。