● 趙佳麗

課程作為學(xué)校教育體系的重要組成部分，承載著特定價(jià)值形態(tài)和人類文明成果，是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的核心載體。以《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》為標(biāo)志，推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化已成我國(guó)的教育發(fā)展戰(zhàn)略。2020 年，教育部聚焦“課程教材治理體系和治理能力現(xiàn)代化”這一命題，明確要求完善課程教材治理制度，優(yōu)化課程教材治理機(jī)制，加快建成具有中國(guó)特色的課程教材治理體系[1]。這為探尋學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的路徑奠定了基礎(chǔ)。所謂學(xué)校課程治理現(xiàn)代化，反映的是學(xué)校從傳統(tǒng)課程治理向現(xiàn)代課程治理的轉(zhuǎn)變，是課程系統(tǒng)從結(jié)構(gòu)化向內(nèi)涵化發(fā)展的轉(zhuǎn)變，更是公眾從旁觀參與到行動(dòng)參與學(xué)校課程事務(wù)的過(guò)程，其對(duì)學(xué)校課程治理目標(biāo)、治理內(nèi)容、治理對(duì)象、治理模式等提出了新的要求和挑戰(zhàn)，旨在加快構(gòu)成現(xiàn)代化的學(xué)校課程治理體系，為社會(huì)提供更好的教育公共服務(wù)或課程產(chǎn)品。循著我國(guó)中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要中提出的“教育公共治理”理念，探究新時(shí)期學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的公共邏輯與發(fā)展路向，可以為學(xué)校課程系統(tǒng)的有序運(yùn)行提供支持。

一、新時(shí)代學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的公共境遇

較之傳統(tǒng)社會(huì)，現(xiàn)代化指征一種自由開放、民主平等的時(shí)代境遇，其獨(dú)特之處在于為公眾賦權(quán)賦能，公眾以主體身份參與到學(xué)校課程治理。這為學(xué)校課程治理體系和治理過(guò)程的優(yōu)化奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)也為學(xué)校課程建設(shè)提供了新機(jī)遇。

（一）學(xué)校課程治理指向公共權(quán)力重配

隨著“治理”概念對(duì)“管理”概念的更替，明確“治理是一項(xiàng)展開協(xié)商，達(dá)成共識(shí)，協(xié)同合作，追求公共性的公共人的集體行動(dòng)”[2]，公眾成為治理體系中的重要組成部分。當(dāng)前，從“課程管理”到“課程治理”再到“課程治理現(xiàn)代化”，不僅是對(duì)學(xué)校課程治理主體身份的確認(rèn)，還明晰學(xué)校同其他主體間是一種合作共治、共享眾創(chuàng)的關(guān)系，凸顯了學(xué)校課程治理的公共性，屬于一件公共事項(xiàng)。它是不同主體對(duì)學(xué)校課程事務(wù)或問(wèn)題進(jìn)行理性思考、抗辯、協(xié)商和解決的過(guò)程。若要取得最佳的課程治理效果，有賴于學(xué)校范圍內(nèi)公共權(quán)力的合理配置與運(yùn)行。較之一般權(quán)力，公共性是公共權(quán)力的核心特征，“它既來(lái)自社會(huì)，同時(shí)又是支配、影響和調(diào)控社會(huì)的唯一公共權(quán)威性力量，任何一個(gè)社會(huì)要正常運(yùn)轉(zhuǎn)，都只能或只允許有一個(gè)合法的公共權(quán)力體系”[3]，傳統(tǒng)社會(huì)主要將國(guó)家視為公共權(quán)力的唯一合法代表，依托教育法規(guī)、政策律令或國(guó)家機(jī)器等，統(tǒng)一分配課程權(quán)力和劃分課程責(zé)任，加上早先課程一度隱匿于教學(xué)之下，造成師生課程意識(shí)式微，處于國(guó)家權(quán)力末端的學(xué)校喪失了課程治理資格。新世紀(jì)后，我國(guó)推進(jìn)“放管服”改革、教育“管辦評(píng)”分離和基礎(chǔ)教育課程改革，促進(jìn)了公眾課程意識(shí)的覺醒，國(guó)家在轉(zhuǎn)變政府職能的同時(shí)也促進(jìn)公共權(quán)力結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，不少主體在課程領(lǐng)域取得了合法身份認(rèn)同，有機(jī)會(huì)參與課程決策、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。這為相關(guān)課程問(wèn)題的解決提供了人力、智力支持，并逐步形成了國(guó)家權(quán)力支配下，學(xué)校主導(dǎo)、專家指導(dǎo)、師生參與、社會(huì)監(jiān)督的學(xué)校課程治理的公共權(quán)力運(yùn)行結(jié)構(gòu)。

學(xué)校課程治理現(xiàn)代化蘊(yùn)藏著公共權(quán)力的配置與運(yùn)行現(xiàn)實(shí)。首先，肯定了課程治理的合法基礎(chǔ)，即國(guó)家作為最高形式的公共權(quán)力，主要通過(guò)法律法規(guī)來(lái)明確學(xué)校課程治理的權(quán)責(zé)界限，而個(gè)體只有獲得制度性認(rèn)同才有資格參與學(xué)校課程活動(dòng)。其二，課程主體間結(jié)成多模態(tài)的治理關(guān)系，即面對(duì)共同的學(xué)校課程事務(wù)或問(wèn)題，主體往往通過(guò)對(duì)話、協(xié)商、妥協(xié)等方式來(lái)確定課程治理方案或行動(dòng)，以達(dá)成協(xié)同治理目標(biāo)。此時(shí)，課程主體間或按階層屬性構(gòu)成支配型課程治理關(guān)系，或基于社會(huì)契約達(dá)成合作型課程治理關(guān)系，或依循公共倫理、道德規(guī)范形成信任型課程治理關(guān)系等，呈現(xiàn)出一種互助互進(jìn)的治理結(jié)構(gòu)。其三，形成了多中心的學(xué)校課程治理格局，即國(guó)家不再是唯一的課程治理主體，公共權(quán)力也被分解為課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、課程開發(fā)權(quán)、課程決策參與權(quán)、課程實(shí)施權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)等。當(dāng)這些權(quán)利為不同主體所運(yùn)用時(shí)，勢(shì)必產(chǎn)生各異的課程治理效果，甚而改變學(xué)校課程治理過(guò)程中的公共權(quán)力運(yùn)行方向，如“自上而下”“自下而上”“上下互動(dòng)或平行”等，呈現(xiàn)從單一進(jìn)路向多方向并進(jìn)的治理樣態(tài)。

（二）學(xué)校課程治理根植公共空間范疇

隨著教育現(xiàn)代化進(jìn)程的加快，學(xué)校不僅在硬件上實(shí)現(xiàn)了智能化轉(zhuǎn)型升級(jí)，也開始探尋新的教育發(fā)展理念和行動(dòng)框架，作為公共事項(xiàng)或行動(dòng)的學(xué)校課程治理也生發(fā)出“在學(xué)?！焙汀盀閷W(xué)?！钡碾p重意涵。前者指涉課程治理場(chǎng)所，后者言及課程治理目的，并且呈現(xiàn)了從“在學(xué)?！毕颉盀閷W(xué)?！钡陌l(fā)展態(tài)勢(shì)。在此影響下，學(xué)校課程治理形成了多元特征。第一，跨時(shí)性。學(xué)校課程治理并非一蹴而就，而是一項(xiàng)長(zhǎng)期工程，通過(guò)對(duì)已有課程管理經(jīng)驗(yàn)的提煉總結(jié)，現(xiàn)已從上下分層、建制式的三級(jí)課程管理調(diào)整為扁平化的課程治理形態(tài)。第二，跨空間。現(xiàn)代化表征一種融合趨勢(shì)，學(xué)校課程治理沖破了學(xué)校、教室或課堂邊界，形成家庭、學(xué)校、社會(huì)等在內(nèi)的多元合作，并有意反思和借鑒域外教育治理經(jīng)驗(yàn)，如基于國(guó)際法和國(guó)際公約、基于教育新思想新理念、基于國(guó)際會(huì)議及多邊論壇、基于國(guó)際教育指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的全球教育治理[4]，實(shí)現(xiàn)了域內(nèi)與域外空間的統(tǒng)合。第三，虛擬性。新技術(shù)是現(xiàn)代化的顯在表征，在如今技術(shù)增強(qiáng)的課程治理模式下，學(xué)校課程治理從線下延伸至線上，如何利用虛擬平臺(tái)、數(shù)字化技術(shù)、新媒體等提高治理效能成為學(xué)校課程治理的核心命題。

學(xué)校課程治理的跨時(shí)空特性創(chuàng)設(shè)出一個(gè)獨(dú)特治理空間，即公共空間。作為存在于國(guó)家和社會(huì)之間的一個(gè)開放區(qū)域，公共空間雖隸屬社會(huì)，卻并非社會(huì)本身，而是國(guó)家權(quán)力運(yùn)作和主體社會(huì)實(shí)踐共同作用的結(jié)果，具有平等、開放、共享等特征。容身公共空間的學(xué)校課程治理，允許教育行政人員、專家學(xué)者、學(xué)校、社會(huì)力量等參與其中。然而作為“多元主體協(xié)作處理公共事務(wù)的系統(tǒng)工程，各個(gè)治理主體都有自身獨(dú)有的內(nèi)在治理邏輯和治理邊界”[5]，即每一課程治理主體都會(huì)按各自身份職能或所在組織進(jìn)行活動(dòng)，以觀照學(xué)校課程治理的不同事項(xiàng)。如國(guó)家、地方或?qū)W校等層級(jí)的教育管理者重在確保課程治理的程序公正，專家學(xué)者側(cè)重于課程治理內(nèi)容的針對(duì)性、合理性、科學(xué)性，教師等行動(dòng)者主要保證自身課程治理行為的規(guī)范性、合需性。有意思的是，“人天生就處于一個(gè)公共的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，是一種在公共空間中生存的政治動(dòng)物”[6]，換言之，公共空間受國(guó)家中心的制度空間所牽制，國(guó)家從根本上決定了學(xué)校課程治理方向、治理主體及權(quán)責(zé)事項(xiàng)，學(xué)校課程治理需統(tǒng)一于國(guó)家所提供的課程治理框架和治理標(biāo)準(zhǔn)，如課改綱要、課程方案、各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱等，但在具體課程教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)校還是能基于真實(shí)教育情境、辦學(xué)宗旨、培養(yǎng)目標(biāo)、師生發(fā)展訴求等，不斷調(diào)整公共權(quán)力的運(yùn)行形式、方法或手段，重新圈定課程治理內(nèi)容或范疇，描摹出個(gè)性化的學(xué)校課程發(fā)展愿景。

（三）學(xué)校課程治理內(nèi)蘊(yùn)公共文化精神

學(xué)校課程治理現(xiàn)代化命題的提出，既是新時(shí)期教育轉(zhuǎn)型的必然結(jié)果，也是學(xué)校課程系統(tǒng)的內(nèi)部突圍，它體現(xiàn)的是一個(gè)從管理到治理、從治理效率到治理質(zhì)量提升的活動(dòng)過(guò)程。在此過(guò)程中，不同主體共同致力于學(xué)校課程育人質(zhì)量提升，其間必然產(chǎn)生獨(dú)特的課程治理文化，如制度文化、關(guān)系文化、場(chǎng)所文化、課程文化等，這就從文化角度呈現(xiàn)了學(xué)校課程治理的公共性，孕育出學(xué)校課程治理公共文化。從根本上來(lái)說(shuō)，正是主體間的交互作用促進(jìn)學(xué)校課程治理公共文化生成，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校課程治理的“共同體化”。這里的共同體并非局限地緣、血緣、親緣或?qū)W緣，而是指稱一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象、一種關(guān)于歸屬的觀念，表達(dá)的是對(duì)意義、團(tuán)結(jié)和集體身份的尋求[7]。韋伯認(rèn)為，“‘共同體化’應(yīng)稱之一種社會(huì)關(guān)系，如果而且只有當(dāng)社會(huì)行為的調(diào)節(jié)——在個(gè)別情況或一般情況下或純粹的類型中——建立在主觀感覺到參加者們（情緒上或傳統(tǒng)上）的共同屬性上”[8]，彼此之間才具有了觀念或情感上的共同性。就如學(xué)校組織的課程開發(fā)活動(dòng)，校長(zhǎng)、教學(xué)管理者、學(xué)科負(fù)責(zé)人、教學(xué)人員等參與其中，為研制出某一校本課程方案或開發(fā)出一門校本課程，不同主體會(huì)多元合作并發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，從一種相互割裂、獨(dú)立的關(guān)系狀態(tài)變得相互支持和信任，最終成為一個(gè)擁有共同價(jià)值觀念和行動(dòng)選擇的意義共同體，孕育出共生共長(zhǎng)的學(xué)校課程治理公共文化。

基于學(xué)校課程治理現(xiàn)代化所蘊(yùn)藏的公共文化精神，實(shí)際建構(gòu)了文化與課程治理關(guān)系。具體而言，一方面，文化治理是學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的重要表現(xiàn)。作為一種集理念、制度、機(jī)制和技術(shù)于一體的治理形式與治理領(lǐng)域[9]，文化治理所意蘊(yùn)的包容性、象征性、實(shí)踐性等，打破了學(xué)校同國(guó)家、社會(huì)、個(gè)體，教育同政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等領(lǐng)域之間的不可共量現(xiàn)實(shí)，成為規(guī)整學(xué)校課程管理秩序、組織結(jié)構(gòu)、活動(dòng)范疇、辦學(xué)精神或課程文化等的一種重要手段或選擇。另一方面，公共文化是學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的核心內(nèi)容。公共文化常被理解為一種場(chǎng)所文化，即產(chǎn)生于圖書館、博物館、咖啡館、主題廣場(chǎng)等特定公共場(chǎng)所中，事實(shí)上學(xué)校課程治理的公共文化已超越學(xué)校這一實(shí)體場(chǎng)所本身，更多指向精神層面的一致性和公約性，以增強(qiáng)師生等主體對(duì)學(xué)校課程價(jià)值觀念的認(rèn)同感、歸屬感，譬如當(dāng)前所提的學(xué)生核心素養(yǎng)、課程統(tǒng)整、智慧課程、校本課程開發(fā)等，提供的就是一些具體的學(xué)校課程治理理念、方式或內(nèi)容，目的是豐富學(xué)校課程治理范疇，為學(xué)校課程治理提供新的價(jià)值引領(lǐng)或?qū)嵺`指導(dǎo)。

二、學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的公共邏輯

作為次生級(jí)的課程治理體系，學(xué)校課程治理受國(guó)家、社會(huì)等的制約；作為教育治理內(nèi)容的核心構(gòu)成，學(xué)校課程治理是對(duì)教學(xué)治理的補(bǔ)充。當(dāng)前，學(xué)校課程治理現(xiàn)代化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，依托于學(xué)校課程治理體系的系統(tǒng)搭建，這就需要回答為何治理、誰(shuí)治理、治理什么、如何治理等問(wèn)題，由此有必要循著學(xué)校課程治理的公共邏輯，重審學(xué)校課程治理目標(biāo)、治理主體和治理方式，最終釋放新時(shí)代的學(xué)校課程治理“紅利”。

（一）價(jià)值向度：治理目標(biāo)從課程本體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體

學(xué)校課程治理是一個(gè)牽涉不同主體利益的過(guò)程，推進(jìn)學(xué)校課程治理現(xiàn)代化必以利益或關(guān)系的協(xié)同為前提。管理時(shí)代，學(xué)校課程管理具有明顯的結(jié)果取向和效率傾向，力求在有限時(shí)間內(nèi)，通過(guò)課程資源的優(yōu)化配置創(chuàng)獲最大課程效益，確保課程投入與產(chǎn)出平衡，特別是三級(jí)課程管理體系的建立，對(duì)國(guó)家、地方和學(xué)校課程權(quán)力和責(zé)任進(jìn)行再分配，改變了課程管理過(guò)于集中的事實(shí)，規(guī)范了課程管理結(jié)構(gòu)。邁入治理時(shí)代，學(xué)校課程治理轉(zhuǎn)向過(guò)程取向和效能追求，學(xué)校不僅“以正確的方式做事”，更想確?！白稣_的事”[10]，這就凸顯了課程目標(biāo)的重要性。值得注意的是，當(dāng)前學(xué)校對(duì)課程治理效能的追逐并非對(duì)治理效率的遺棄，組織行為學(xué)中就界定效能為，“在一定時(shí)期內(nèi)實(shí)現(xiàn)多重目標(biāo)的程度和未來(lái)持續(xù)發(fā)展的能力，以及為達(dá)成組織目標(biāo)所采用的方法、步驟和努力程度”[11]，可見效能是將效率目標(biāo)囊括在內(nèi)的。因此，學(xué)校課程治理有必要觀照過(guò)程與結(jié)果、問(wèn)題與情境、主體與對(duì)象之間的關(guān)系，通過(guò)課程治理結(jié)構(gòu)的優(yōu)化來(lái)提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量及水平，最終達(dá)到“提質(zhì)增效”的課程治理效果。

無(wú)論是趨向結(jié)果的課程管理，還是專注過(guò)程的課程治理，都將重點(diǎn)放在課程系統(tǒng)和課程治理結(jié)構(gòu)上，即課程本身，特別是在基礎(chǔ)教育課程改革的行動(dòng)助力和教育現(xiàn)代化的倒逼下，體現(xiàn)新時(shí)代特征、新型權(quán)力結(jié)構(gòu)和權(quán)力行使機(jī)制的教材建設(shè)作為國(guó)家事權(quán)得以落實(shí)[12]，德智體美勞“五育并舉”的育人格局得以重申，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課程育人體系、內(nèi)容體系、學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等得以建立，表明我國(guó)課程系統(tǒng)的頂層設(shè)計(jì)趨于完善，深化了學(xué)科中心的課程治理邏輯。那么于學(xué)校層面的課程治理而言，如何有效落實(shí)課程方案或課程標(biāo)準(zhǔn)？如何協(xié)調(diào)好各方課程利益訴求？如何將課程經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，等等，就變得尤為重要。此時(shí)，課程目標(biāo)就成為學(xué)校課程治理的落腳點(diǎn)，彰顯有關(guān)課程治理終極旨趣的思考，特別是核心素養(yǎng)命題的提出，標(biāo)志著我國(guó)課程育人視界從課程本身轉(zhuǎn)向?qū)W生主體，學(xué)校課程治理的核心使命不再局限于課程系統(tǒng)的完善、教學(xué)手段的更新或課堂教學(xué)活動(dòng)的豐富等，而是指向了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展與進(jìn)步。易言之，促進(jìn)學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)，有必要以學(xué)生發(fā)展為價(jià)值追求，提高學(xué)校、社會(huì)、國(guó)家等主體在這一課程治理目標(biāo)上的共識(shí)程度。

（二）秩序向度：治理主體從“多中心”轉(zhuǎn)向“網(wǎng)絡(luò)化”

近年來(lái)，國(guó)家為地方、學(xué)?；蚪處熧x權(quán)增能，下放決策中心和改革中心，改變了過(guò)去國(guó)家主導(dǎo)的單體（即單中心）治理，演繹出多中心的學(xué)校課程治理模式。所謂“多中心”是指“多個(gè)權(quán)力中心和組織體制治理公共事務(wù)，提供公共服務(wù)”[13]。結(jié)合我國(guó)現(xiàn)行教育體制，多中心的學(xué)校課程治理表現(xiàn)為一個(gè)治理體制下的多個(gè)決策中心、權(quán)力中心或活動(dòng)中心。它們?cè)谛问缴溪?dú)立，卻并不代表“去中心化”或“無(wú)中心”，只是有意避免權(quán)力壟斷，彰顯不同主體的課程治理能力而已，像教育行政人員、課程專家、教研員、教師等個(gè)體成為最基本的治理單位，多憑借所在組織或自身專業(yè)權(quán)威發(fā)揮治理作用；政府部門、公共機(jī)構(gòu)、社會(huì)團(tuán)體也是重要的治理主體，著意于組織治理效能的發(fā)揮。作為多主體或“多重規(guī)模的組織并存，多中心治理是通過(guò)組織之間的競(jìng)爭(zhēng)、協(xié)作和沖突解決模式來(lái)使不同的公共利益得以實(shí)現(xiàn)”[14]，只不過(guò)，為規(guī)范課程治理團(tuán)隊(duì)、提高課程治理效能，學(xué)校會(huì)達(dá)成治理共識(shí)或建立規(guī)則，形成相應(yīng)的課程治理結(jié)構(gòu)和秩序。像“多中心”的提出者邁克爾·博蘭尼，就將多中心喻作框架上各頂點(diǎn)的相互移動(dòng)，頂點(diǎn)間相互適應(yīng)移動(dòng)狀態(tài)就形成了“多中心秩序”，因而學(xué)校課程治理結(jié)構(gòu)是會(huì)隨參與主體或中心變化而變化的。

如果說(shuō)多中心是對(duì)學(xué)校課程治理主體存在形態(tài)的反映，網(wǎng)絡(luò)化則是對(duì)多中心或主體關(guān)系的生動(dòng)刻畫，它并不局限于技術(shù)化的原初旨趣，即學(xué)校課程治理形式、治理手段或治理工具的外部更新，而是轉(zhuǎn)向治理結(jié)構(gòu)、治理體系的內(nèi)部重整，涉及主體間、組織間、個(gè)體與組織間的關(guān)系。當(dāng)前，從多中心到網(wǎng)絡(luò)化，是對(duì)主體間課程治理關(guān)系的聚焦，網(wǎng)絡(luò)治理將成為學(xué)校課程治理的一種新框架、新模態(tài)，成為一種與等級(jí)制、市場(chǎng)化相對(duì)的新型治理機(jī)制和公共治理模式[15]，演變出社會(huì)網(wǎng)絡(luò)治理、政策網(wǎng)絡(luò)治理[16]、行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)治理[17]等。在此模式中，其一，課程主體的治理身份是多重疊加的。同一主體在不同課程治理關(guān)系或網(wǎng)絡(luò)中會(huì)發(fā)揮不同價(jià)值功用，如教師在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中屬于公民，參與課程治理需觀照公眾需要；在學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)中屬于知識(shí)分子，需觀照理論發(fā)展訴求；在教育網(wǎng)絡(luò)中則屬教學(xué)人員，更需關(guān)注自身課程行動(dòng)。無(wú)疑，主體參與課程治理就是要促進(jìn)自身身份職能得到最大程度發(fā)揮。其二，信任是建立各種課程治理關(guān)系的基礎(chǔ)。隨著學(xué)校對(duì)控制型治理關(guān)系的解綁，課程價(jià)值共識(shí)、發(fā)展愿景、公共利益等取代制度成為影響關(guān)系結(jié)成的關(guān)鍵要素，其中起決定性聯(lián)結(jié)作用的是信任。通常，主體間信任度愈高，愈能增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)內(nèi)聚力，進(jìn)而激發(fā)主體的治理能動(dòng)性。其三，形成扁平化的學(xué)校課程治理組織。較之過(guò)去等級(jí)式的治理結(jié)構(gòu)，網(wǎng)絡(luò)化的課程治理賦予教師等個(gè)體更多治理空間和機(jī)會(huì)，不同主體能就同一課程問(wèn)題進(jìn)行平等對(duì)話和交流。這間接推動(dòng)了學(xué)校與國(guó)家、地方、社會(huì)等之間關(guān)系的平衡，形成新的課程治理秩序。

（三）工具向度：治理方式從經(jīng)驗(yàn)研判轉(zhuǎn)向證據(jù)支持

一直以來(lái)，學(xué)校往往依賴自身經(jīng)驗(yàn)作出課程決策或判斷，這些經(jīng)驗(yàn)或源自先在經(jīng)驗(yàn)，或源自自身課程教學(xué)實(shí)踐，或由區(qū)域試點(diǎn)、部分抽樣結(jié)果推斷而得，難免摻雜情感因素或主觀意識(shí)，這導(dǎo)致并非所有經(jīng)驗(yàn)都可借鑒和移植。加上治理情境、治理要求或所要解決問(wèn)題復(fù)雜性的增強(qiáng)，會(huì)阻滯學(xué)校課程治理體系和治理能力的現(xiàn)代化。當(dāng)下，我國(guó)加快建設(shè)“以發(fā)展理念為引領(lǐng)，以技術(shù)創(chuàng)新為驅(qū)動(dòng)，以信息網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)，面向高質(zhì)量發(fā)展需要，提供數(shù)字轉(zhuǎn)型、智能升級(jí)、融合創(chuàng)新等服務(wù)的基礎(chǔ)設(shè)施體系”[18]。這為學(xué)校課程治理方式、治理工具或手段創(chuàng)新提供了支持。如通過(guò)教育大數(shù)據(jù)平臺(tái)能獲得海量數(shù)據(jù)，學(xué)校能對(duì)整個(gè)治理行動(dòng)或課程運(yùn)作進(jìn)行全過(guò)程監(jiān)測(cè)與全景反饋；借助算法技術(shù)能挖掘到不同課程數(shù)據(jù)背后隱藏的高質(zhì)信息；依托各類智庫(kù)系統(tǒng)，還能獲得針對(duì)性的課程決策或?qū)嵤┙ㄗh?？傮w上，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的、基于大數(shù)據(jù)技術(shù)支持的學(xué)校課程治理，徹底改變了學(xué)校以往經(jīng)驗(yàn)式的課程治理方式，深化了精準(zhǔn)治理和公共服務(wù)理念。

作為公共治理的學(xué)校課程治理，從來(lái)都不是一個(gè)價(jià)值無(wú)涉的過(guò)程，以往基于經(jīng)驗(yàn)研判的治理方式更能凸顯這一特性，即使轉(zhuǎn)向以數(shù)據(jù)推斷為主的課程治理，也無(wú)法保證課程決策是絕對(duì)客觀的，因?yàn)閿?shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的課程治理關(guān)注效率、結(jié)果或效益，極易落入工具理性與價(jià)值理性的抗辯中，就此基于證據(jù)支持的學(xué)校課程治理思路產(chǎn)生，“循證治理”[19]成為學(xué)校課程治理的一種新方式。目的是：第一，以循證提高學(xué)校課程治理的科學(xué)性。以往，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是幫助學(xué)校作出課程治理決策的唯一證據(jù)；如今，參照科學(xué)研究程序或技術(shù)分析產(chǎn)生的證據(jù)、體現(xiàn)專家學(xué)者專業(yè)智慧的證據(jù)，以及經(jīng)過(guò)理論和實(shí)踐雙重檢驗(yàn)的證據(jù)等，更能幫助學(xué)校作出科學(xué)合理的課程決策，設(shè)計(jì)出系統(tǒng)的課程治理方案。第二，以循證提高學(xué)校課程治理的協(xié)同性。從參與主體看，學(xué)校既要觀照管理者、專家、家長(zhǎng)、教師、學(xué)生等群體的課程訴求，遵循課程內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，還要衡量自身課程治理水平和能力，通過(guò)整合各方力量和智慧，釋放出學(xué)校課程治理的最大價(jià)值。第三，以循證確保學(xué)校課程治理的持續(xù)性。循證是一個(gè)不斷找尋證據(jù)、分析證據(jù)、評(píng)估證據(jù)、運(yùn)用證據(jù)和產(chǎn)出證據(jù)的過(guò)程，意味著學(xué)校課程治理也將是一項(xiàng)循環(huán)往復(fù)的活動(dòng)，不僅要基于證據(jù)找出真正的課程問(wèn)題，還要對(duì)學(xué)校未來(lái)發(fā)展作出預(yù)測(cè)，最終形成完整的學(xué)校課程治理鏈條。

三、學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的發(fā)展旨?xì)w

雖然循著學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的公共邏輯，明晰了學(xué)校課程治理的價(jià)值向度、秩序向度和工具向度，但在現(xiàn)實(shí)層面還存在課程治理共識(shí)缺乏、治理思路模糊、治理方式陳舊、服務(wù)課程現(xiàn)代化發(fā)展能力低下等問(wèn)題，這就需要從價(jià)值理念、路線思維、空間聯(lián)動(dòng)等方面探求學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)路向。

（一）重申學(xué)校課程治理理念：指向共同利益的權(quán)責(zé)統(tǒng)一

現(xiàn)代化的學(xué)校課程治理是一種以探求公共利益和達(dá)成課程共識(shí)為目標(biāo)的活動(dòng)，力求打破單一主體對(duì)公共權(quán)力的壟斷，使更多主體參與學(xué)校課程教學(xué)建設(shè)，這實(shí)質(zhì)體現(xiàn)了公共權(quán)力的復(fù)歸。從法理角度來(lái)看，權(quán)力的占有意味著責(zé)任的履行，正如一枚銀幣的兩面，脫離責(zé)任的權(quán)力是不存在且不合理的，學(xué)校課程治理的公共權(quán)力行使要求主體必須承擔(dān)相應(yīng)的公共責(zé)任，如為政府或相關(guān)教育部門提供決策參考、積極參與學(xué)校課程事務(wù)、開發(fā)課程產(chǎn)品、確保課程教學(xué)信息的公開、開放共享學(xué)校課程資源等，具體涉及法律的、政治的、職業(yè)的、道德的責(zé)任等。然而在課程治理過(guò)程中，公共權(quán)力既可能為大眾所共有，也可能會(huì)被少部分人侵占，出現(xiàn)“公共權(quán)力的非公共運(yùn)行，即公共權(quán)力在運(yùn)行過(guò)程中偏離公共性，轉(zhuǎn)而追求行使主體自身的特殊利益”[20]。也就是說(shuō)，課程主體對(duì)公共利益的追逐終會(huì)影響公共權(quán)力的行使和公共責(zé)任的履行；反之，權(quán)責(zé)的統(tǒng)一程度也會(huì)影響課程治理目標(biāo)或效果的達(dá)成。

無(wú)疑，學(xué)校課程治理體系始終處于公共權(quán)力、公共責(zé)任和公共利益構(gòu)成的三維構(gòu)架中。其中，公共利益是核心，公共權(quán)力和公共責(zé)任是保障。不過(guò)，囿于公共利益自身所帶的政治色彩，似乎與追求民主平等、共享共治的現(xiàn)代化課程治理理念相悖。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中就指出，在公共利益范疇內(nèi)，人類的福祉被個(gè)人主義的社會(huì)經(jīng)濟(jì)理論框定，而共同利益的概念超越了其工具性。就此重申教育作為一種共同的社會(huì)努力的集體層面（共同的責(zé)任和對(duì)團(tuán)隊(duì)的承諾），強(qiáng)調(diào)教育是一種全球共同利益[21]。順應(yīng)全球化、現(xiàn)代化的教育發(fā)展趨勢(shì)，學(xué)校課程治理也有必要從對(duì)“公共利益”的追求轉(zhuǎn)向“共同利益”，弱化課程治理的政治屬性和經(jīng)濟(jì)屬性。這就需要：一方面將學(xué)生作為學(xué)校課程治理的中心，雖然不同課程主體都有各自利益訴求和目標(biāo)，但學(xué)生才是所有利益的聚合點(diǎn)，圍繞課程內(nèi)容、課程主體、課程組織結(jié)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)等開展學(xué)校治理活動(dòng)，都應(yīng)強(qiáng)化以學(xué)生為本的共同利益訴求；另一方面，將學(xué)生發(fā)展作為學(xué)校課程治理的效標(biāo)參照，包括學(xué)生課程滿意度、學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平、學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平等，最終通過(guò)學(xué)生的發(fā)展來(lái)促進(jìn)主體課程意識(shí)、課程治理能力或素養(yǎng)的提升，這才是開展學(xué)校課程治理活動(dòng)的根本意義。

（二）重塑學(xué)校課程治理思維：指向技術(shù)理性的價(jià)值統(tǒng)整

學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的公共邏輯體現(xiàn)兩種治理思維，一種是工具理性思維，“關(guān)注的是理性工具對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的有效性，通過(guò)追求最大功效的工具和技術(shù)，為實(shí)現(xiàn)人的功利性目標(biāo)服務(wù)”[22]，換言之，工具理性驅(qū)導(dǎo)的學(xué)校課程治理往往通過(guò)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、主體的賦權(quán)增能、治理方式的創(chuàng)新等來(lái)提高治理效果，如智慧課程、電子教材、數(shù)字化課程教學(xué)測(cè)評(píng)等的開發(fā)，關(guān)注的是治理技術(shù)本身，改變的是學(xué)校治理機(jī)制和治理技術(shù)的“形”；另一種是價(jià)值理性思維，觀照不同主體訴求、課程目標(biāo)、課程發(fā)展規(guī)律等，突出課程治理主體和治理價(jià)值之“實(shí)”，如圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)調(diào)整課程目標(biāo)、語(yǔ)文學(xué)科群的建設(shè)、基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)等，著眼于課程系統(tǒng)內(nèi)部的優(yōu)化。當(dāng)然，面對(duì)復(fù)雜的課程教學(xué)問(wèn)題或情境，學(xué)校會(huì)靈活調(diào)整課程治理目標(biāo)、組建課程團(tuán)隊(duì)和更新課程治理方式，并不會(huì)以單一的工具理性思維或價(jià)值理性思維開展課程活動(dòng)，或者說(shuō)針對(duì)某一課程問(wèn)題或情境，某種治理思維會(huì)占據(jù)主導(dǎo)地位。

順應(yīng)于共治、“善治”的理念，網(wǎng)絡(luò)化、證據(jù)式、參與式的治理模式，利用技術(shù)助力學(xué)校課程治理現(xiàn)代化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、促進(jìn)不同課程治理思維的統(tǒng)合是時(shí)代之必然，亦勾勒出學(xué)校課程治理轉(zhuǎn)型的基本輪廓，由此有必要增強(qiáng)學(xué)校課程治理的技術(shù)理性，利用技術(shù)創(chuàng)新學(xué)校課程治理，彌合工具理性與價(jià)值理性之間的區(qū)隔。具體言之，第一，應(yīng)秉持科學(xué)專業(yè)的課程治理理念。即摒棄傳統(tǒng)的“技術(shù)決定論”，將技術(shù)理解為一種理念、一種治理機(jī)制，利用制度文件、科學(xué)管理方法、教育新理念等來(lái)規(guī)范學(xué)校課程體系和治理過(guò)程；強(qiáng)化不同課程主體在各治理環(huán)節(jié)或活動(dòng)上的專業(yè)引領(lǐng)作用，如專家學(xué)者在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施階段的專業(yè)指導(dǎo)，教師的全過(guò)程參與組織，社會(huì)機(jī)構(gòu)的課程監(jiān)督與評(píng)價(jià)等。第二，鼓勵(lì)混合式的學(xué)校課程治理。即將技術(shù)作為具體的治理手段或方式，在傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)治理的基礎(chǔ)上開展數(shù)字化的學(xué)校課程治理，借助大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、區(qū)塊鏈等新技術(shù)的推廣應(yīng)用，構(gòu)建“一站式”的學(xué)校課程數(shù)據(jù)庫(kù)或平臺(tái)，使學(xué)?；颉坝脩簟蹦茉诰€訪問(wèn)及獲取資源。第三，加強(qiáng)課程治理技術(shù)的倫理審查?，F(xiàn)代化帶來(lái)的重要改變之一就是技術(shù)已成為學(xué)校課程治理的對(duì)象。這就要求主體在共治共享課程數(shù)據(jù)的同時(shí)，也要規(guī)避技術(shù)異化帶來(lái)的數(shù)據(jù)濫用、隱私泄露、人機(jī)矛盾等問(wèn)題，注意隱私保護(hù)和數(shù)據(jù)安全。

（三）重構(gòu)學(xué)校課程治理空間：指向邊界消融的主體協(xié)同

學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的公共性表明，課程治理過(guò)程必然涉及多主體的介入、多組織的融通、多要素的混合。換言之，學(xué)校課程治理并不是一個(gè)單向度的活動(dòng)過(guò)程，而是一種特殊的交往活動(dòng)，學(xué)校課程治理空間也必然是個(gè)各種關(guān)系交互橫生的地方，具體涉及教育行政人員、教研員、教師、學(xué)生等主體的交互，資源之間、技術(shù)之間、主體與課程教學(xué)資源、信息技術(shù)與課程教學(xué)資源，以及主體、課程教學(xué)資源與環(huán)境的多元交互等。由此看來(lái)，學(xué)校課程治理空間本質(zhì)就是個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)空間，其是由不同課程教學(xué)關(guān)系組成的一個(gè)個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)共同連結(jié)而成的，學(xué)校課程治理主要體現(xiàn)為一種關(guān)系治理。

那么空間維度上的學(xué)校課程治理現(xiàn)代化必然指向邊界的消失或模糊，需要打破主體間的絕對(duì)閾限，形成一種聯(lián)合治理的氛圍。第一，宏觀上通過(guò)國(guó)家治理、社會(huì)治理與學(xué)校治理的協(xié)同，重構(gòu)學(xué)校課程治理的共治空間。通常，國(guó)家治理關(guān)注的是學(xué)校課程體制機(jī)制的上層規(guī)劃與設(shè)計(jì)，社會(huì)治理關(guān)注的是學(xué)校所提供的課程服務(wù)或課程產(chǎn)品，學(xué)校治理關(guān)注自身課程教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中各種具體問(wèn)題的解決。也就是說(shuō)，不同主體或?qū)蛹?jí)所關(guān)注的課程治理事項(xiàng)是有差別的，現(xiàn)代化的學(xué)校課程治理應(yīng)協(xié)同國(guó)家和社會(huì)，發(fā)揮各自所長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)治理。第二，中觀上通過(guò)內(nèi)部治理與外部治理的協(xié)同，形成學(xué)校課程治理的自治空間。即學(xué)校應(yīng)發(fā)揮校長(zhǎng)、學(xué)科負(fù)責(zé)人、教師等主體的課程治理智慧，分?jǐn)倢W(xué)校課程治理責(zé)任和事項(xiàng)，同時(shí)協(xié)同專家學(xué)者等推進(jìn)多元課程治理組織的形成，為學(xué)校課程治理提供科學(xué)指導(dǎo)。第三，微觀上通過(guò)制度治理與文化治理的協(xié)同，創(chuàng)設(shè)學(xué)校課程治理的德治空間。即學(xué)校要有針對(duì)性地研制出臺(tái)課程治理辦法或規(guī)章制度，以規(guī)范學(xué)校課程體制機(jī)制的運(yùn)行過(guò)程，同時(shí)結(jié)合辦學(xué)目標(biāo)營(yíng)造公平、開放、自由、平等的課程環(huán)境，促使課程主體間能形成一種自律性交往，以利于課程治理活動(dòng)的順利推進(jìn)。