● 孫曉雪

2012 年，我國整體教育投入達到GDP 的4%目標實現(xiàn)，義務教育鞏固率達到93.8%，基本實現(xiàn)了起點公平，中國教育開始進入“后均衡化時代”。[1]“后均衡時代”意味著以往分配正義下對教育公平的宏觀解讀已經(jīng)不足以涵蓋我們當前教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的新形式。因此，轉變傳統(tǒng)教育公平的“評估域”已然成為一種必然?；诖?，本文立足于人的發(fā)展公平的視角，通過梳理以往分配正義范式下我國教育公平實踐路徑，引入承認正義，揭示傳統(tǒng)分配正義范式下對教育過程中、教育系統(tǒng)內部等微觀層面上教育公平的忽視，關注學校內部學生具身的公平體驗，為“后均衡時代”我國教育公平的人本轉向以及深入推進的路徑選擇提供有益思考。

一、偏重宏觀制度保障：分配正義視角下教育公平的貢獻及局限

中國教育發(fā)展初期，各項事業(yè)發(fā)展落后，與世界各國差距較大。為盡快發(fā)展教育事業(yè)，培養(yǎng)各類人才，彼時中國教育以普及義務教育為開端，開始國家主導下以資源配置、政策保障為主的教育公平之路。從學理層面來看，這種實踐策略與分配正義不謀而合。

（一）分配正義：制度保障下的資源均衡配置

首先，從理論層面上來看，分配正義所要分配的內容是“每一個理性人都想擁有的基本的社會善”，[2]也就是物質形態(tài)的資源，以及資格、權利等非物質資源。其次，雖然分配正義的最終目的在于維護個體占有資源的基本權利，但其對象并非直接針對單獨個體，而在于調節(jié)具有共同屬性的不同群體、社會階層之間的資源占有差異。[3]最后，實現(xiàn)分配正義的主題在于制度安排。也就是說，非正義雖然在大多數(shù)時候表現(xiàn)為經(jīng)濟問題，但本質上是正義規(guī)范下的政治安排、社會制度問題。正如羅爾斯所言：支撐社會的基本結構是正義的關鍵問題，或者說，決定如何分配權利與義務限度的主體是社會制度……[4]

（二）分配正義視角下教育公平的迅速發(fā)展

如上文所述，分配正義視角下教育公平的實踐邏輯從兩方面展開：首先在于資源上的均衡配置，其次在于傾斜性的制度保障。就前者而言，主要表現(xiàn)為財政及公正資源上對教育的優(yōu)先滿足。例如，確立并實現(xiàn)4%的公正財政教育投入目標。中國政府在1993年提出了“國家財政性教育經(jīng)費占國民生產(chǎn)總值的比例到2000 年達到4%”的目標。到2012 年，這一比例首次突破4%，達到4.28%，并連續(xù)七年維持在4%以上的水平。其次，與“4%政策”一致的“三個增長”政策，使我國人均教育經(jīng)費從7.99 元增長到3307.2 元。[5]除此之外，在教學設施、學校用地及其他公共資源配置上，均優(yōu)先滿足教育發(fā)展，以在物質層面實現(xiàn)教育公平。

除了資源均衡配置外，傾斜性的制度保障，也是分配正義的主要內涵之一。就教育公平制度而言，則主要體現(xiàn)在傾斜性政策、資助政策和對口支援政策三個方面。首先為了縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域差距，實現(xiàn)均衡發(fā)展，“合理配置資源，向農(nóng)村、邊遠貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜”是國家主導下宏觀政策的一項根本措施。對特殊人群的補償性資助，貧困生資助政策、精準幫扶等保障每一個學生的基本受教育權。對口支援政策更是將教育公平推向一個新層次——人人都享受質量更高的教育公平。通過發(fā)達地區(qū)與不發(fā)達地區(qū)、優(yōu)質學校與薄弱學校的共建機制，將優(yōu)質教育公平轉換成切實的行動。

（三）新時期分配范式教育公平的局限性

分配正義取向的教育公平實踐，使我國教育水平得以在短短幾十年的時間內實現(xiàn)質的發(fā)展，奠定了實現(xiàn)更高層次教育公平的基礎。隨著新時期社會主要矛盾的變化，國家也開始意識到單純依靠制度實現(xiàn)教育公平，很難滿足“后均衡時代”公眾對于優(yōu)質教育公平的需求。另一方面，越來越多的研究者也開始反思，偏重國家外向制度引領的分配正義，“使教育正義似乎就被簡單地認定、化約為是教育資源政策的預定、設計、控制、操作、實施、監(jiān)督、評估和升級過程”;[6]把公平視為一種目的，即“為了公平的教育公平”，而非為更好地培養(yǎng)人的教育手段，“為了教育的教育公平”。[7]

究其原因，首先在于分配正義下的教育公平對教育資源的理解，偏重由國家介入進行再次分配的物品和資格獲得上，忽視或者不夠重視教育過程中，個體作為“人”的基本需求，如關懷、尊嚴的獲得。也就是說，分配正義更多的從宏觀層面限定資源的內涵。實際上，資源是多種形態(tài)的資源，既包括學生都能享用的公共資源，也包括精神形態(tài)和行為形態(tài)上的資源，如教師對學生的關心、尊重以及指導、鼓勵等。[8]而后者也是分配正義范式所忽視的。實際上，教育實踐領域，長期威脅師生尊嚴、個體價值實現(xiàn)等學校內部的欺凌、排斥、不民主等不公平現(xiàn)象，并沒有隨著公共教育資源的均衡配置并行解決。分配正義在顆粒度更為細致的學校層面精神資源分配上，實踐效果不佳。

其次，分配模式通過制定正式規(guī)則，達到了形式上教育公平，其本質是將公平的“評估域”置于“教育制度的正義”之上。分配在政策中的確認，一定程度上削弱了教育公平中人的尺度，忽視了真正影響學生發(fā)展的學校內部一些微觀、非正式規(guī)則，如人際關系正義對教育公平的破壞。因為“教育公正的標尺是個體發(fā)展上的公平”，[9]根本目的在于促進學生潛能的最大限度發(fā)展。

總的來說，分配正義在上述兩方面的缺陷，可以視為一個問題的兩面，即教育公平對人基本需求滿足的深化。根據(jù)馬斯洛的需求層次，如果我們將分配正義中物質資源的均衡配置視為影響學生發(fā)展的“生存”式需要。那么當下公眾則更需要的是更高層次上“尊嚴”式的教育發(fā)展需要。因此，從這個意義上說，分配公平不足以滿足公眾對于高質量教育公平的需求；在學理層面，它也模糊了教育公平的目的與途徑的差別，偏離了教育公平的人本取向。

二、補充微觀過程公平：教育的承認正義及其相對優(yōu)勢

教育資源及學校的特殊性質，使分配模式在進一步逼近教育公平發(fā)展的實質時力所不逮。走出分配范式束縛下教育實踐路徑依賴的新視角之一在于促進學校場域中的承認正義。

（一）正義即教育過程中的承認和滿足

“公平、正義的最終目的在于社會中每一個人都值得以好的方式被對待，要實現(xiàn)這個目的，就應該采用分配與關系的視域融合視角關照社會。”[10]關系正義理論很好地彌補了著重頂層設計的分配模式在面對教育內部活動時的失語，揭示了隱匿在學校內部的師生、同伴以及學生與學校組織之間交往活動中的非正式規(guī)則對教育公平產(chǎn)生的影響。也就是說，關系正義更加注重的是教育過程中的“對待性正義”。那么，教育場域中的關系正義在什么意義上談及才是有意義的？規(guī)范教育場域中互動關系的基礎又是什么？霍耐特給出的答案是：承認，在主體交往中，能為主體提供“好生活”所需的愛、尊重和重視[11]的承認體系，窮盡了正義的全部意義。同關系正義一樣，承認正義專注于微觀教育環(huán)境中教師對學生非認知需求忽視而產(chǎn)生的緊張情緒、競爭關系，[12]及其對個體間公平感的影響、塑造。因此承認范式下教育公平的責任已經(jīng)從增加或者均等的“分配”，轉化成學生在教育過程中公平體驗的獲得以及最終教育成就的均等，這必然對教育實踐產(chǎn)生深刻影響。

（二）承認正義視角下的學校內部公平

承認正義視角下的學校內部公平主要從兩個方面展開，即祛除“蔑視”和承認?！懊镆暋斌w驗是承認的反面，指對個體肉體的傷害、權利的侵犯以及個人價值的貶抑。承認包含互動關系中最基本的愛的承認，制度層面上權利關系的承認，和對學生多樣化能力的承認。其中，在當前學校環(huán)境下，愛的承認以及依托榮譽體系的多元能力承認，尤為重要。

1.祛除“蔑視”，破解學校內部不公正

雖然有學者在面對學校中存在的不公正現(xiàn)象時，曾痛心疾首地表示“學校是在恐懼和羞辱基礎上進行運作的一種機構”，[13]但從積極意義上來說，非正義是我們理解正義的中介。學校要想實現(xiàn)承認正義，不可能僅僅從規(guī)范角度劃定整體教育工作中“應該怎么做”的標準，更應該從消極角度學會區(qū)分哪些“不應該做什么”，讓教育者知道怎么不“蔑視”，以促進個體間的公平。

根據(jù)承認正義理論，“蔑視”的形式主要包括三種，即直接對肉體的傷害和暴力，對基本權利的剝奪以及對個體社會價值的侮辱。直接肉體傷害除了字面意義上的理解外，還指個體失去了或被強制剝奪了支配自身的最基本權利；從發(fā)展的持續(xù)性角度來說，這是最為徹底的摧毀個人的形式。因此，這種形式的蔑視體驗，除了純粹肉體上的痛苦，最重要的是迫于宰制性權力之下的個人迷失，進而則是伴隨著對學校組織公正性、信賴感全面懷疑后的自信碾壓。權利的排斥是指個體在學校結構中，被排斥在權利占有之外。學校層面對學生基本權利的排斥，暗示了他們并沒有被賦予和其他學生同等程度的責任；在群體中，他們并沒有享受到一個被平等對待、被賦予基本權利的互動伙伴的地位。因此，對于權利失落者來說，他們喪失了作為與其他學生平等交往的互動主體地位的自我相關的能力。侮辱是指在學校場域中，學生的個體能力或自我價值被視為低劣之物，被邊緣化、污名化。侮辱讓學生沒有辦法通過學校組織的肯定形成一個積極的自我評價，導致自我貶視。侮辱的產(chǎn)生源自學校的封閉，壓抑學生個性，大多數(shù)學生沒有辦法與學校組織中的肯定或者贊賞模式自我關涉，導致他們失去自我期望、自我敬重的機會。

在教育場域中，對學生身體完整性的剝奪，一方面表現(xiàn)為對身體的直接傷害，如校園欺凌、教師對學生的暴力體罰甚至虐待；另一方面則表現(xiàn)為對學生自由支配自己的意愿與能力的強力干預與打擊的“支配性的侮辱”。[14]學生整個學校生活被禁錮在學習、考試上，教師、學生以及所有與此相關的教育活動全都變成了以“考試”為中心的練習場，沒有人傾聽學生的聲音，沒有人關注學生的精神生活。學校對考核的重視，自然而然產(chǎn)生以能力為標準的分類等級，一些成績優(yōu)異的學生占據(jù)金字塔頂端，而另外一些學生則被污名化為“差生”或“二等公民”，被剝奪本應該屬于他們的基本權利，被排斥在班級和學校活動之外。在權利結構上，在一元化考試評價體系的轄制下，學生的選擇權、自由發(fā)展的權利均被迫讓步。與一元化考試評價相伴而生的則是，優(yōu)選主義僅承認或重視那些符合期望的學生，排斥不符合期望的學生。[15]在班級中，我們常常會發(fā)現(xiàn)，得到老師贊揚的總是固定的少數(shù)學生，大部分“差生”和“普通學生”往往處于被漠視、被否定的狀態(tài)。長此以往，他們則會走向自我放棄。教育世界中存在的種種蔑視形式為我們搭建了學校內部不公平發(fā)生的預警、檢視框架。因為，在改造一個不公正現(xiàn)實的道路上，“去除折磨人的邪惡要比造就可人的恩惠緊迫得多”。[16]

2.促進承認，滿足學生發(fā)展需求

祛除“蔑視”相當于為教育公平的實踐推進劃定了底線，但教育公平的最終目的在于育人。因此，我們在知其“不可為”之后，還要知道“如何為”。

首先，關愛維度下的承認關系意味著教師作為構建具有發(fā)展性的師生關系的主導者，應基于學生普遍性基本人格特征，為學生提供情感鼓勵和情感認可，秉承一視同仁原則，無差別、無偏見地關愛學生，尊重每一個學生。在同伴友情合作關系中，無差別的愛意味著學生們能夠逐漸意識到并尊重對方的獨立人格，采用“他者立場”，發(fā)展持久的信任和愛的承認關系。其次，在權利關系維度，普遍性的權利尊重意指在制度層面上尊重每一個學生的基本人格，保障每一個學生平等的參與權。最后，榮譽承認體系的前提條件在于個體沒有差別地平等享受追求榮譽的機會，充分發(fā)揮自己的獨特優(yōu)勢，贏得學校評價體系對其能力的肯定，形成積極的自我發(fā)展態(tài)勢。

其次，承認正義的榮譽是指學生根據(jù)學校所規(guī)定的具體特征的價值而得到的承認。在傳統(tǒng)的學校規(guī)定的主導“榮譽行為”中，只有應試成績這一種參照系統(tǒng)。事實上，單一維度的成績榮譽承認系統(tǒng)為個人價值的實現(xiàn)與長足發(fā)展劃定了很小的范圍，拒絕了個體其他多種優(yōu)秀的具身素質向其靠攏的可能性；同時也將大部分發(fā)展各異的學生排斥在能力肯定的狹小范圍之外。這種工具主義導向評價體系下構建的教育大廈，也更像是一個以犧牲大多數(shù)學生教育公平的金字塔模型。與此形成對比的是多中心、扁平化的榮譽賦予體系。該體系認為學生豐富多樣的個性特征在評價體系中應得到鼓勵與肯定，而不是被單一模式剪裁后的被排斥、被邊緣化；否定了依據(jù)成績對學生進行縱向比較的必要性，認為學生與學生之間的差異更多的是素養(yǎng)排列組合形式上的差異。這種社會重視的目標在于刻畫不同個體的特殊性，也就是學生主體的個性差異；其發(fā)展趨勢是趨向個性化和均衡化。也就是說，這種評價更多的是應用于那些使學生彼此區(qū)分的品質和能力上，促進學生發(fā)展方向不同的可能性，從而激發(fā)傳統(tǒng)學校內部的等級化和學生遭受的不公平“蔑視”體驗讓位于水平方向上的競爭。

承認范式下的榮譽體系通過對學生差異性的尊重，將成就完全降維至私人化的能力，一方面為每個學生提供了一種與班級中的“他者”或者“強者”毫無差別的方式共有成就而獲得承認的真實可能性；另一方面也促進學生在體驗到這些榮譽與價值肯定后，產(chǎn)生一種自知的信心，“我們可以把這種實踐的自我關系，或自我價值感，稱之為自重”。[17]無疑，這種自重是學生基于自身獨特個性，充分參與教育過程并最終實現(xiàn)自我發(fā)展的推動力。由此觀之，承認榮譽模式更多的是融“造血”即外在于學生之外的教育環(huán)境促進差異性公平，與“輸血”即增加學生自我實現(xiàn)動力于一體的。

（三）承認正義對宏觀教育公平的補充

相對于追求均衡的宏觀教育公平，承認正義轉向那些被我們忽視的微觀教育公平問題，通過改造整體的學校環(huán)境，讓學生過有尊嚴的校園生活，實現(xiàn)個體間的公平，從而彌補分配正義視角下對人發(fā)展所需的基本的愛、尊重、自信的忽視；通過愛的承認滿足個體發(fā)展的自信；通過權利的承認幫助個體獲得實現(xiàn)自尊的現(xiàn)實條件；通過榮譽的賦予，激勵其追求更高程度上的自我發(fā)展，從而提升每一個學生在教育過程中的整體發(fā)展質量。

對學生“愛”的需要的滿足，意味著承認正義視角下學校內部教育公平重新以學生為中心，重新回歸教育的最終目的，即“成人”。承認學生是有多種需求的自我實現(xiàn)主體，他們既不是分配正義下的經(jīng)濟理性人，也不是績效主義眼中的考試機器、學習機器；他們是在學校交往過程中追求多種承認的主體性存在。承認正義下教育公平的微觀轉向、人本轉向的根本特征就在于承認學生的主體性，滿足每一個學生基本發(fā)展公平；目的就在于幫助每一個學生都能在教育過程中發(fā)現(xiàn)自我，完善自我，并“鼓勵每個人充分發(fā)揮個體的潛能、尊重個人的選擇，以實現(xiàn)自身的價值”。[18]

“人的完整性取決于從其他人那里感受到的贊揚和尊敬”，[19]學生在教育過程中還需要一種允許他們積極追求與其個人特征和能力相關聯(lián)的肯定與重視。基于榮譽的承認正義，為學校開啟了一種可能性的境域，個體通過不斷發(fā)揚自身獨特性以爭取肯定的同時獲得了一種通向差異性公平的形式?；谶@種理解，承認正義通過構建開放性的評價體系，讓每一個學生都能在自己的賽道上跑向終點，實現(xiàn)差異性公平，奠定學生發(fā)展的基本條件。

因此，我們在實現(xiàn)教育公平的道路選擇上，就更應該考慮學生在教育過程中“承認”的正義，考慮學生在教育中所需要獲得的基本的愛與尊重。因而承認正義視域下的學校內部教育公平旨在通過教育過程中學生日常的師生關系、同伴關系，以及學生參與班級、學校組織管理過程中產(chǎn)生的滿足“人”完滿發(fā)展的基本的愛的需要、普遍權利的尊重和自譽的獲得，實現(xiàn)每一個學生的發(fā)展目的，最終實現(xiàn)教育公平。

三、承認范式下學校內部公平的實現(xiàn)體系

承認正義是一種走向微觀，深入學校內部，關注每一個學生教育過程的公平取向。它不但彌補了大而廣分配模式對學校內部每天實際上演的不公平的忽視，也指出了新的發(fā)展態(tài)勢下教育公平的關注重點。因此，思考如何在承認范式理論預設下，構建真正能讓學校內部公平落地的實踐體系，是推進教育公平進入全新境界的優(yōu)選之路。

（一）維護平等的參與權，保障同等發(fā)展機會

參與權利可以被視為去個性化、普遍化的社會尊重、承認符號?！坝辛藱嗬覀兙湍芑畹孟袢?，就能從根本上感覺到人人平等……同時也具有最低限度的自尊?！盵20]學校組織中學生參與學校各項活動的基本權利是學生獲得最低限度尊嚴，并發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮自身獨特能力，進而追求完滿生活的基本保障。因此，平等賦予所有學生基本的參與權，避免教育“演變成復制與強化社會不公平、非正義的過程”，[21]是承認的重要組成部分。

在學校層面，涉及學生獲得平等的參與權利不僅體現(xiàn)在班級各類活動的準入上，還包括競選學生職位的機會上以及與教師的互動頻率與實質內容上。教師作為把握準入機制的仲裁人，其主宰下的教學過程就是一個充斥著保障或者無視學生發(fā)展機會的交往過程，教師行為的天平在公平與“蔑視”之間如何傾斜，對學生個體發(fā)展來說是完全不同的兩種圖景。因此，在實際教學中，教師首先要厘清公平與蔑視的內涵，為檢視自身的教學行為錨定一個公平、合理的框架。其次，教師要擯除自身的行為定式，克服“強勢”價值取向，即將“強勢”學生的課堂反應作為安排教學進度的依據(jù);[22]時刻反思自身是否做到了兼顧不同層次學生的發(fā)展需求；在課堂提問中，合理安排問題難易程度以及叫答方式，兼顧不同程度學生以及不同性別學生，從而更好地保證不同學生的學習機會。最后，教師還要敢于打破常規(guī)，走出自己的舒適區(qū)，創(chuàng)新教學方式，以心懷所有學生為原點，靈活運用其他補充性的教學模式來彌補集體教學的弊端。

除了教學過程中隱性的平等發(fā)展權外，學生能否通過班級管理活動以及其他類別活動發(fā)揮自己的普遍能力，也是學生平等地位最充分的體現(xiàn)。值得注意的是，在參與權上，除了我們熟悉的“差生無機會”外，還有一種“定向”式的參與蔑視，即與學習能力相關的活動大多向成績優(yōu)異學生集中，而一些技能性活動往往鼓勵“差生”參加。這也是在確保學生平等參與權視域下需要關注的問題。

（二）滿足個體愛的需要，提升學生公平感

學校教育影響還要從學生最基本的承認——愛的滿足，來提升學生在整個教育過程中的公平感，從而培育自我發(fā)展的基本自信。教師作為教育過程中影響學生身心發(fā)展的重要他人，以愛為中介的培育、鼓勵、尊重的集中表現(xiàn)就是積極承擔教書育人、立德樹人的責任；密切關注學生的學業(yè)表現(xiàn)，給予精心指導、適時鼓勵、寄予厚望；意識到學生作為單獨個體的尊嚴、獨立性及訴求；將自己視為學生學習道路上的合作者，尊重每一個學生的獨特性，為其全面自由發(fā)展預備空間。教師這種以關愛為基礎的責任實施，是發(fā)展學生對學校組織以及社會公平感、信賴感的開始。而且這種基于公平體驗的信任感開辟出的心理可以漸漸在學生身上形成基本的獨立自主能力，也是形成學生基本自信的源泉。在此基礎上，學生的注意力才能從被班級排斥、不受教師肯定以及不被同伴接納的擔憂、恐懼中解脫，轉而更加關注自我，關注自己內心的向上發(fā)展的沖動，并產(chǎn)生創(chuàng)造性的實踐活動。

師生關系雖然是班級空間主導型的人際關系，但同伴群體之間關愛同樣影響個體公平體驗。同輩群體之間愛的承認關系在于雙方作為班集體中的一員所要承擔的基本責任與義務，彼此在確認對方需要的主要特征后所呈現(xiàn)出的依賴性與包容性。通過學生之間的彼此尊重、他者立場，在交往過程中逐漸認識到對方的獨立存在以及獨特性的訴求，嘗試尊重并滿足對方的需求，進而營造包容、溫情的育人空間，滿足和保持對學生愛的需要的滿足，并進一步提升、鞏固學生對班級環(huán)境的積極評價。因此，從這個意義上來說，學校人際關系越是能夠滿足個體愛的需要，學生的公平感就會隨之提升，也將對自身未來的發(fā)展報有更加樂觀的期望。

（三）構建開放育人體系，激發(fā)學生個性發(fā)展

榮譽承認體系的內涵在于圍繞學生的多樣化成就，構建開放、多元的學校育人體系，從而激發(fā)學生的“特點”，使其變成“亮點”，進而把握實質的教育公平。多元性育人體系的第一要義在于賦予學生自由選擇權，賦予學生在課程、教學以及評價方式中的自由空間。

課程是學生學習的載體，學校要有意識地圍繞學生潛能開發(fā)和個性發(fā)展，構建能夠發(fā)揮最大價值的整體課程結構與體系。[23]校本課程、選修課應以學生的需要為根本前提，充分考慮學生的獨特性與差異性，使更多的個性的知識得以進入課堂，讓學生在體驗到更多選擇權的同時，做到揚長避短。因此，探求必修課與選修課科學、合理結合的新模式，適當增加選修課的比重，在課程資源上滿足學生多方面、個性化的學習要求，是承認范式下學校多元化改革的重要嘗試。走班制是在選修課基礎上開展的一種班級管理形式，“改變了傳統(tǒng)的整齊劃一的班級學生管理模式，讓學生在自主選擇的基礎上，形成自己獨一無二的課表，根據(jù)自身發(fā)展的興趣和步調‘自然走’”。[24]走班制讓每一個學生都能基于自己的需要去選擇最適合的教育資源，無異于“量體裁衣”式的教育促進之舉。

最后，教育評價體系作為指揮棒，學生無論是從選修課還是走班制中獲得的教育發(fā)展，似乎只有在最終的評價體系中得以認可，才能獲得堅定的合法性。因此，校域內多元化評價體系改革是在所難免的。多元評價體系在于用不同的尺子量不同的人，“摒棄對標準答案的迷信，尊重學生獨特的、個性化的表達以及相左見解，為‘異己者’提供生存、發(fā)展空間”。[25]學生在評價體系中，不再感受到排斥與挫敗，代之以成就感以及對未來取得高層次發(fā)展的自信感。在評價內容上，設定多個維度，考核學生智力、身心健康、品德等多種領域；改革評價方法，突破單一的紙筆測評，為每一個學生制定成長檔案袋，在橫向層次上促進學生的長足發(fā)展。