賈瑞棋，梁榮華

（1.北京師范大學國際與比較教育研究院，北京 100875；2.東北師范大學教育學部，吉林長春 130024）

培養(yǎng)杰出的學生是美國歷屆教育改革的目標追求，培養(yǎng)一流的卓越教師亦是其題中之義。無論是從專業(yè)知識教育還是從專業(yè)訓練角度而言，美國教師教育的發(fā)展過程是一個追尋專業(yè)化的過程。［1］當前，美國的教師教育改革不斷強調教師專業(yè)問責、提高教師專業(yè)性和專業(yè)地位，提倡培養(yǎng)卓越教師。［2］然而在專業(yè)主義浪潮的席卷下，與其理念相悖的選擇性教師教育（Alternative Teacher Education）①“選擇性教師教育”指非教育專業(yè)學生或者社會上的從業(yè)人士等通過相關組織機構（通常為“大學教育學院”之外的機構）的招募、選拔、短期培養(yǎng)后，進入中小學從教的模式。對經由選擇性教師教育所培養(yǎng)出的教師給予認證就是選擇性教師資格認證。與選擇性教師資格認證有關的相關政策即選擇性教師資格認證政策。卻在上世紀八十年代出現，并在此后與之并軌而行。選擇性教師教育是以解制主義（deregulationism）②解制（Deregulation）的本意是指：為使市場效率得到提高而移除或減少各種障礙，要解除傳統教師教育即專業(yè)化取向的教師教育對教師培養(yǎng)生成的各種制度性約束。解制主義的教師教育觀念和專業(yè)主義觀念相對立，認為只要有充足的學科知識和優(yōu)秀的語言表達能力就可以成為教師，教師不是一門專業(yè)，不需要像醫(yī)生、律師一樣接受長時期的專業(yè)培訓。在教師培養(yǎng)過程中，在理論和實踐的關系上，解制主義觀念更加強調在實踐中培養(yǎng)教師；在學術性和師范性的關系上，更側重于學術性即專業(yè)知識。為理論基礎的，與專業(yè)主義③專業(yè)主義的教師教育觀念認為，教師是像醫(yī)生、律師一樣的專門職業(yè)，需要接受專業(yè)培訓，在培訓過程中解決理論與實踐、學術性與師范性的問題。取向的教師教育改革理念相背離，卻在全美四十三個州相繼實施，并為美國培養(yǎng)了百分之四十的教師。［3］為何在當前以專業(yè)主義為導向的教師教育改革進程中，與之理念相悖的選擇性教師教育能夠在美國長期存在并持續(xù)發(fā)展？對于上述問題的回答需要回顧歷史，追溯美國首個（新澤西州）④本文選擇新澤西州（New Jersey）作為研究對象在于該州具有典型性和代表性。第一，1985年9月，新澤西州在全美首推選擇性教師資格認證政策，并提供選擇性教師教育項目。第二，該政策成為日后全美推行的選擇性教師教育模式的濫觴，也成為了其他各州如密歇根州（Michigan）和賓夕法尼亞州（Pennsylvania）制定選擇性教師資格認證政策的藍本。選擇性教師資格認證政策出臺的原因及過程。

一、研究視角：專業(yè)社會學中國家與專業(yè)的關系

專業(yè)社會學關注人類社會中一部分知識含量極高的特殊職業(yè)（如醫(yī)生、律師、工程師和教師等），研究它們在社會整體中的作用、與其他社會單位（如客戶、公眾、和國家等）的內在聯系以及它們自己作為社會有機體運動、變化和發(fā)展的規(guī)律。［4］其中，國家與專業(yè)的關系一直是專業(yè)社會學中的熱議話題，不同的理論流派對二者關系產生了不同觀點。［5］在壟斷學派看來，專業(yè)的本質在于專業(yè)工作者對專業(yè)知識和技能的絕對壟斷。［6］因此，壟斷學派將國家與專業(yè)的關系視為外控權（heteronomy）和自主權（autonomy）的對抗性關系。然而，專業(yè)之所以能夠形成壟斷的原因在于國家權力的特許和背書（endorsement），國家給予壟斷專業(yè)法律保護和合法性地位才使其得以存續(xù)。布迪厄（Pierre Bourdieu）說道：“所謂的職業(yè)自主性或專業(yè)壟斷，只不過是專業(yè)參與者共謀的幻想（collusio of the illusio）?！保?］而互動學派則將專業(yè)的本質視為一種邊界（things of boundaries），通過邊界內外行動者的沖突和合作，專業(yè)的邊界得以不斷重塑。［8］因此，互動學派認為，國家與專業(yè)的關系既有沖突也有合作，并在雙方的互動過程中，專業(yè)邊界得以持續(xù)性商議。由于互動學派在對國家與專業(yè)關系的界定上具有全面性和動態(tài)性，所以本研究借用這一視角，討論新澤西州政府⑤美國憲法規(guī)定，美國聯邦政府僅對全國的教育提供建議、咨詢、協調和信息服務，沒有直接管理各州教育事務的權力，各州教育的管理權由州政府執(zhí)行。因此，本文用新澤西州政府與教師教育專業(yè)關系來指代國家與專業(yè)關系，特此澄清。與教師教育專業(yè)的互動是如何導致選擇性教師資格認證政策的出臺并重塑教師教育專業(yè)邊界的。

二、原有教師資格認證政策：專業(yè)中心主義的國家與專業(yè)關系

二十世紀八十年代前，新澤西州的教師培養(yǎng)及資格認定由大學中的教師教育者⑥教師教育者指由大學教育學院中的教授組成的、直接掌控教師培養(yǎng)和資格認證的專業(yè)團體。負責，形成了專業(yè)中心主義（profession-centered）的國家與專業(yè)關系。

這種關系是如何確立的呢？首先，政府將教師培養(yǎng)和資格認證的權力下放給大學，大學可以舉辦教師教育項目，授予教師候選人學歷和教師資格證書。這使得教師候選人只有通過由高等教育機構開設的教師教育項目才能成為教師，且項目的組織原則、課程以及教師資格認證標準等均由教師教育者控制。教師教育者以專業(yè)知識、培訓的獨攬及專業(yè)資格的認證為手段，形成了專業(yè)壟斷和社會封閉（social closure）。文憑及資格證書在法律上確保持有者擁有一種受國家保護的壟斷權，國家權威保證了大學教師教育的專業(yè)合法性。

其次，國家通過給予教師教育專業(yè)直接的社會控制權力而實現其對教師群體的間接社會控制。這是因為專業(yè)更本質上是一種社會議題或政治議題。就教師教育而言，專業(yè)化是政治控制教師群體的一種策略，是以允許教師形成一定的專業(yè)認同，來交換教師對于執(zhí)政黨的認同和對當時經濟不景氣狀況的容忍。［9］因此，州政府給予教師教育者很大的專業(yè)自主權，是一種讓教師遠離政黨政治，讓教育回歸教育，讓教師以及教師教育者成為非政黨色彩的個體中立策略。

最后，教師教育專業(yè)與其客戶（教師）①教師工會是可以代表教師群體的政治機構。新澤西教師工會（New Jersey Education Association）是當時最大的教師工會組織，并在為教師加薪謀利方面表現優(yōu)秀。形成了共生的聯盟關系，這是它能形成專業(yè)壟斷的重要因素。大學教師教育專業(yè)的壟斷不可能僅僅作為一種專制的力量而存在，它必須為自己的存在和存在形式找尋理由，從而使自身的存在得到認同。也就是說，教師教育者對教師資格認證的壟斷同樣需要得到教師群體的認同和支持。這種認同和支持源于教師群體提高自身專業(yè)化程度的需求。因為，文憑和資格證書的授予可以加強教師隊伍的專業(yè)性并提高教師行業(yè)的準入資格，這意味著教師行業(yè)作為專門化職業(yè)和其他行業(yè)之間產生了區(qū)隔。區(qū)隔的出現意味著某一職業(yè)專業(yè)化的程度提高，被取代的可能性減少，隨之社會地位提高。因此，教師群體為了提高自身的社會地位而努力達到教師教育者所制定的課程標準、認證標準等，這種認同最終使得教師教育者對教師資格認證的壟斷合法化。

三、新政策出臺原因：國家試圖重塑教師教育專業(yè)邊界

二十世紀八十年代，伴隨著州內稅制改革、公眾對大學教師教育質量的批評以及謀求選票的政治需求，國家試圖改變原有的專業(yè)中心的國家與專業(yè)關系，形成國家中心主義（state-centered）的國家與專業(yè)關系，以此重塑教師教育專業(yè)邊界。

首先，稅制改革促使州政府關注教育事務。從歷史上來看，新澤西州政府很少干涉教育問題，而是將教育管理權下放至各地方。在1970年之前，公共教育的經費由地方稅收承擔，地方政府對本行政區(qū)域征收公共稅收，并將稅收的一部分用于當地公共教育系統。將地方稅收用于學校教育事業(yè)的規(guī)定使得不同地區(qū)學校所獲得的資金差異很大。在1970年至1975年的羅賓遜訴卡希爾學校財務案②該案發(fā)生于1970年，原告為新澤西學生肯尼斯·羅賓遜（Keneth Robinsoon）。他指出當時新澤西州的公共教育資助體系違反了聯邦憲法中的教育平等保護條例；也違反了州憲法中，平等地為公立學校資助的原則。（Robinson v.Cahill school finance case）中，明確體現出了當時新澤西州城郊學校所獲得的資金要遠遠高于城市學校。③20世紀七八十年代，新澤西州的經濟增長并不是平均分布在21個縣。南部和西部的七個縣經濟發(fā)展迅猛，這些地區(qū)主要是新型郊區(qū)和鄉(xiāng)村地區(qū)；而坐落于東北部的中心城市，面臨著人口流失，缺乏投資以及失業(yè)率不斷攀升的經濟衰敗景象，被稱為“衰敗凋敝區(qū)”。因此，坐落于郊區(qū)的學校所獲得的資金要遠高于城市中心的學校。［10］馬太效應的出現加劇了不同地區(qū)校際之間的差異，擴大了學生成績的差距，導致了教育不公平。為了改善學校之間發(fā)展不平等的現狀，新澤西州最高法院下令應公平地為學校提供資金。新澤西州立法機構于1976年推行稅制改革，通過了所得稅法案（Income Tax Bill），對州納稅人收取一般所得稅（General Income Tax）。新稅改后，州政府統一對全州所有納稅人收取一般所得稅，將全部稅收統一調控，用于全州各項公共事業(yè)。此后，州政府可以通過稅收調節(jié)不同地區(qū)學校的發(fā)展，如對處于經濟發(fā)展較差地區(qū)的學校給予資金上的傾斜。稅制改革后，州政府一躍成為新澤西公共教育的最大出資者，納稅人對全州公共教育領域的關注隨之增多，作為其代理人的州政府開始重視州內教育事務。

其次，任何提供糟糕服務的專業(yè)都無法無限期地對抗強有力的局外人。在七十年代，傳統的教師教育受到該州社會各界的質疑，主要表現為以下幾方面。第一，經由傳統的教師教育途徑所培養(yǎng)出來的師范生質量低下。1982年，新澤西社區(qū)學院和州立學院中教育專業(yè)的學生在學術能力評估測驗（Scholastic Aptitude Test，SAT）中的成績低于22個專業(yè)領域的學生（總計24個領域）。在滿分800分的語言測驗部分，60%的教育專業(yè)學生得分為399分或更低。而同年，新澤西所有學生在該部分的平均分是416分，［11］這說明專修教育專業(yè)的學生學業(yè)表現并不好。第二，傳統的教師培養(yǎng)項目課程設置冗雜。一項對新澤西州六所教育學院的調查表明，這些學院列出了120種教育課程。［12］這樣繁多的課程說明，教育學院對新教師所需的必要知識和有效教師特征的認識缺乏一致性，傳統的教師教育沒有建立基于專業(yè)共識的系統知識體系。因此，當新澤西州政府過度強調教師學科知識的重要性時，學界內部無法對其進行有力的反駁。第三，該州自1942年推行的緊急教師資格認證（Emergency Certificates）①緊急教師資格認證指在教師極度短缺的地區(qū)，不要求參與者擁有學士學位，只經過簡短的教師培訓就可以進入課堂從事教學的一種臨時教師認證方式。飽受詬病。這種認證方式允許新澤西州學區(qū)在教師緊缺的情況下雇傭沒有學士學位的人從事教學。這部分教師大多數缺乏足夠的知識和專業(yè)訓練。第四，當時專業(yè)主義背景下的教師資格認證政策也遭受質疑。批評者認為，傳統認證政策過于保守，缺乏靈活性，更糟糕的是收效甚微。比如，芬恩（Chester Finn）認為，公立教育系統需要“打開更多的大門，歡迎來自四面八方的人加入進來，減少各種禁錮、障礙及監(jiān)管麻煩，尋求真正的人才而非一紙憑證”。［13］930也有批評者指出，傳統教師資格認證政策充滿官僚主義、死板、壓抑且令人窒息。如果取消當前資格認證的限制，教師群體會更加多元化。［13］931面臨著上述的現實問題，州政府認為有必要重塑教師教育。

為了解決上述問題，州政府希望建立非師范教師資格認證途徑。其預期收益在于：第一，它將擴充教師候選人來源，給當地學區(qū)更多選擇教師的機會；第二，它會帶來知識淵博的、充滿熱情的新骨干教師，這些教師會以新的方式看待課堂教學經驗；第三，它強調教師熟練掌握自己所教學科知識的重要性；第四，這種方式將為大學教師教育項目帶來競爭，同時消除緊急認證的弊端，從而提升整個行業(yè)的活力。因此，州政府希望制定新的教師資格認證政策，打破大學教師教育對教師培養(yǎng)及資格認證的壟斷。

最后，州政府希望出臺新的教師資格認證政策也源自謀求選票最大化的政治需求。上文曾提及教師專業(yè)化的策略也是讓教師以及教師教育者成為非政黨色彩的個體中立策略。然而，當新澤西州教師工會公開支持了該州的民主黨派時，②教師工會支持民主黨派具有其歷史傳統。在吉米·卡特（Jimmy Carter）競選期間，正是國家教師工會（National Education Association，NEA）的鼎力支持，使這位民主黨黨魁得以出任美國總統。在他任職期間，在管理層次上面，將教育事業(yè)提升為部及，這被認為是卡特政府對教師工會在競選期間支持他的回饋。此后，教師工會在聯邦或州一級的競選中，支持民主黨派的候選人成為一種傳統。根據特里·摩爾（Terry Moore）的記錄，在1989年到2010年的選舉中，國家教師工會和美國聯邦教師協會（American Federation of Teachers，AFT）在聯邦的選舉中，將其資源的95%都支持給了民主黨。這種明顯具有政治傾向的舉動使得教師工會失去了作為一個客觀、專業(yè)、獨立和無黨派社會團體的合法性地位。因此，時任該州州長的共和黨人基恩（Thomas Kean）③托馬斯·基恩，于1982—1990年期間出任新澤西州第四十八任州長。希望通過選擇性教師資格認證的方式向教師工會發(fā)起挑戰(zhàn)，削弱教師的專業(yè)地位以遏制競爭對手。選擇性教師資格認證的出臺，一方面可以遏制教師工會，另一方面也可以使以基恩為代表的共和黨獲得該州少數族裔選民的選票。雖然美國是一個移民國家，但在美國中小學教師中，白人比例高達80%，［3］少數族裔教師極度匱乏。而在七十年代至九十年代之間，新澤西州少數族裔人口占比由11.4%上升至20.7%，［14］教師族裔構成的單一性難以應對多元文化教育的需求。選擇性教師資格認證政策為少數族裔成為教師提供了渠道，可以改變教師隊伍的族裔結構，在一定程度上使得少數族裔教師和學生的比例相匹配，促進了教育公平。因此，共和黨政府推行選擇性教師資格認證政策獲得了城市中心居民和少數族裔選民的強力支持。在1985年11月5日的選舉中，基恩以極大的優(yōu)勢打敗該州民主黨競爭者，連任州長。［15］

四、新政策出臺過程：國家與專業(yè)的斗爭與妥協

政策制定的過程是價值觀和利益分配的過程。以州長基恩為代表的州政府試圖轉變原有專業(yè)中心主義的國家與專業(yè)關系，重塑教師教育專業(yè)邊界。這勢必會遭到大學中的教師教育者和教師群體的反對。也正是在雙方斗爭和妥協、沖突和合作的過程中，新政策得以出臺。

首先，州政府收回了大學教師教育專業(yè)對教師進行資格認證的權力，但也和大學教師教育者達成妥協。當新任州政府教育部門參與教育政策制定時，將大學教師教育者掌控教師培養(yǎng)和資格認證的權力收回，使得教師教育者失去了對教師培養(yǎng)和認證的壟斷。但選擇性教師資格認證一旦推行，則標志著解制主義的復蘇，即在教師培養(yǎng)中更加強調學科知識。這會導致對教授學科知識教師的需求擴大，而對教育專業(yè)，尤其是學科教學方面教師的需求減少。這一趨勢意味著有很大一部分在教育學院中工作的教師教育者將面臨失業(yè)的窘境，勢必會引起教師教育者的抵制。州政府為了安撫教師教育者，就要在推行選擇性教師教育政策后，保障這部分人仍有收益。因此，州政府給予承諾，在推行新政策后，仍要依托大學中的教師教育者為經由選擇性路徑培養(yǎng)出的教師提供專業(yè)訓練。［16］這表現為大學不但可以舉辦選擇性教師教育項目，而且在地方學區(qū)或其他主體舉辦的選擇性教師教育項目中，可以和當地大學在課程和實習方面開展合作。雖然失去了專業(yè)中心主義的地位，但在推行新政策后，大學教師教育專業(yè)仍在教師培養(yǎng)上持有很大的影響力，這種微妙的平衡是國家與專業(yè)二者相互妥協的產物。

其次，州政府通過游說教師工會，使大學教師教育者和教師群體的聯盟破裂。起初，為了維護自身利益，作為教師群體代表的新澤西州教師工會強烈反對州出臺選擇性教師資格認證政策。一方面，他們持有專業(yè)主義的觀點，認為“允許未經專業(yè)訓練的人教孩子，是一種危險的妄想”。［17］另一方面，他們認為新政策的推行會使持有教師資格證者的潛在人數激增，將會導致越來越多的人進入教師行業(yè)，繼而使他們的“文憑縮水”。對此，州長基恩于1983年8月決定上調目前教師的最低薪資，使教師的平均工資由一萬三千美元上漲至一萬八千美元；在1985年9月，又將公立學校教師薪資漲到了一萬八千五百美元，使新澤西州教師工資標準成為全國最高。［15］以新澤西州教師聯合會為首的教師工會屈從于既得的經濟利益。

教師工會做出此舉并不難理解。教師工會一直處于學術價值和世俗價值的張力之間，即他們受到教師教育者和教育行政部門的雙重管控。教師工會不僅長期被教師教育者以文憑和資格認證作為手段而規(guī)訓，且薪水不高，還要受制于學校管理者、學區(qū)、教育管理部門的管控。從這可以看出，教師工會和教師教育者二者的聯合具有天然的不穩(wěn)定性。當外部環(huán)境出現轉變，即該州的教師質量受到批判時，這一聯盟岌岌可危。盡管當時教師質量受到批評，但大多數批評都是間接性的，認為教師也是質量低下的教師教育項目的受害者。但如果教師工會決定與教師教育者繼續(xù)聯盟，就要承擔州和公眾的進一步批評。此外，選擇性教師資格認證政策出臺后，出現了以學區(qū)為主體的教師培養(yǎng)項目，打破了教師培養(yǎng)由大學壟斷的局面，各個學區(qū)可以根據本學區(qū)的實際需求培養(yǎng)特定的教師，使教師工會在教師培養(yǎng)方面擁有了一定的自主權。因此，新澤西州教師工會趨利避害地站在機會主義的立場上表示，盡管對新政策并不滿意，但也不會反對、抵抗。［17］最終，當州政府力量介入時，教師工會選擇了妥協、率先倒戈。

五、新政策形成：國家主導的“去專業(yè)化的專業(yè)化”策略

1985年9月，新澤西州選擇性教師資格認證政策正式出臺。新政策的主要內容包括以下幾個方面。首先，明確界定所有新教師必修的課程，強調教師對學科知識的學習，更明確地定義有效教學的標準，提高教師教育項目質量。這改變了原有大學本位教師教育的專業(yè)知識內容和課程結構。其次，允許學區(qū)、教育服務中心①美國各州區(qū)域教育服務中心，是在州內指派的行政區(qū)域（以縣郡為單位劃分），為中小學和學區(qū)提供教育援助項目和教學服務項目的機構；是介于州教育行政機關與地方學區(qū)、學校之間的公共性的、非盈利性的教育服務機構。、私人企業(yè)等機構推行精心研發(fā)、結構嚴謹的選擇性教師教育項目，吸引沒有經過傳統教師教育培養(yǎng)的、有能力的大學畢業(yè)生從教。這打破了原有大學教師教育專業(yè)壟斷教師培養(yǎng)的局面。最后，州政府為經由選擇性教師教育項目所培養(yǎng)出的教師進行資格認證，其認證標準為教師均須持有學士學位，并在任教學科測試中展現出“令人滿意的能力”。［13］980這打破了原有大學教師教育專業(yè)對教師資格認證的壟斷。

可以看出，新政策推行標志著原有的教師教育專業(yè)邊界已經發(fā)生了改變，在國家主導的國家與專業(yè)關系下，教師教育的專業(yè)邊界已然重塑。在社會封閉的狀態(tài)下，大學中的教師教育者通過對專業(yè)知識、專業(yè)人員培養(yǎng)以及專業(yè)資格認證的壟斷，形成了相對剛性的、扁平的專業(yè)邊界。盡管大學教師教育者努力維護自身的專業(yè)管轄權（jurisdiction），但并不意味著專業(yè)邊界處于一個完全封閉性的圈層中。教師教育專業(yè)是嵌入在復雜的社會網絡中的，需要不斷與其他社會行動者互動交流。這些互動和交流促進了權力、資本以及資源在邊界內外的流動，最終使專業(yè)邊界成為了一個松散多孔的彈性空間。［8］

因此，不同于先前研究的結論，即選擇性教師資格認證政策是一種去專業(yè)化的、非專業(yè)化的教師教育政策，［18-19］本研究認為該政策的出臺恰恰是一種國家主導的“去專業(yè)化的專業(yè)化”策略。這種“去專業(yè)的專業(yè)化”策略即國家使其他教師培養(yǎng)主體進入到教師教育專業(yè)邊界中，擴充了原有的專業(yè)邊界范圍，重塑了教師教育專業(yè)邊界。最終，在教師教育內部創(chuàng)設專業(yè)分層以及不同的組織形態(tài)，從而實現在一個專業(yè)共同體內產生不同利益和傾向的結果。換言之，國家有意地在大學本位的教師教育和其他教師培養(yǎng)主體之間維持邊界模糊（boundary blurring），通過專業(yè)內部的競爭和分工，以最大限度地提高其經濟效益和政治成就。

在經濟效益方面，美國國家教育科學院（Institute for Education Science）院長懷特赫斯特（Grover R.Whitehurst）曾提出了關于教師角色定位的兩種觀點：一類是在教育學院接受教育從而成為全方位改善學生學習的教學專家和卓越教師；另一類是實施國家規(guī)定的培養(yǎng)計劃的教書匠。懷特赫斯特指出，《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Let Behind Act）的成功在于有充足的擅長教學、維持紀律并確保學生在各種學業(yè)成就評價中表現優(yōu)異的卓越教師。然而，這類專業(yè)教師對于高需求地區(qū)的學校而言無疑是成本高昂且難以負擔的，相比之下，聘用教書匠帶來的效益更高。［13］914從此番發(fā)言不難看出，培養(yǎng)卓越教師是全社會的共同訴求，而在當下又難以滿足對教師數量性和結構性的需求。因此，國家希望在大學教師教育專業(yè)培養(yǎng)高質量、專業(yè)性卓越教師的同時，也開放能夠培養(yǎng)教師的選擇性路徑。既培養(yǎng)專業(yè)的卓越教師，也培養(yǎng)和聘用“教書匠”，以減少教師培養(yǎng)成本，滿足“剛需”。

在政治成就上，選擇性教師資格認證政策可以促進就業(yè)、維持社會穩(wěn)定、滿足少數族裔教師需求以及實現執(zhí)政黨的政治目的。首先，選擇性教師教育項目為一些取得大學文憑的無業(yè)人士、中途轉業(yè)人士創(chuàng)造了進入教師行業(yè)的途徑，解決部分人的就業(yè)問題，從而促進社會穩(wěn)定。其次，經由選擇性教師教育項目所培養(yǎng)出的拉丁裔、非洲裔、亞裔的教師比例更高，［20］這可以使得政府獲得更多少數族裔族群的支持。最后，正如大衛(wèi)·伊米戈（David G.Imig）所言，教師資格認證已經成為自由主義者和保守主義者尋求改革的政策工具。［13］897這表現為執(zhí)政黨可以通過對教師教育政策的制定，實現選票最大化。

六、討論與結論

本文基于專業(yè)社會學中國家與專業(yè)關系的視角，認為選擇性教師教育政策的出臺源于專業(yè)與國家關系的轉變。該政策并非去專業(yè)化的政策，而是國家通過擴充教師培養(yǎng)主體、重塑教師教育專業(yè)邊界，從而實現“去專業(yè)化的專業(yè)化”。這也解釋了為何當前美國看似矛盾的專業(yè)主義教師培養(yǎng)模式和選擇性教師培養(yǎng)模式共存?；趯I(yè)社會學的視角，或許能為我國開放型的教師教育體系質量提升以及教師教育專業(yè)化建設提供些許思考。

1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出：“其他高等院校也要積極承擔培養(yǎng)中小學和職業(yè)技術學校師資的任務”，我國封閉定向的三級師范教育體系逐步向靈活開放的教師教育體系轉型。［21］2000年《教師資格條例實施辦法》的頒布確立了非師范生考取教師資格證的途徑。隨著非師范生教師資格認證政策以及一系列的教師補充政策如“三支一扶”“特崗教師”政策的頒布，中國教師培養(yǎng)呈現出類型、層次和規(guī)格的多樣性特征，［22］我國逐步拓展了教師供給渠道，有效緩解了教師短缺，但也暴露出了一些問題，引發(fā)了一系列爭議。其中，不同培養(yǎng)主體的教師培養(yǎng)質量是這些爭議的核心，這啟示我們要在保障教師培養(yǎng)質量的前提下探索多樣化的教師培養(yǎng)模式，從而實現教師教育的專業(yè)化。

首先，從教師教育專業(yè)內部來看，不同類型、不同層次的教師培養(yǎng)主體應被視為一個整體性的教師教育專業(yè)共同體，從而實現教師教育體系質量的整體提升。這就要求不同層次的教師培養(yǎng)主體在保持自身優(yōu)勢和特色的前提下，提高自身的專業(yè)性，從而避免一個整體的教師教育專業(yè)出現“木桶效應”。對于研究水平較高的師范大學和綜合性大學而言，應專注于對教師教育專業(yè)知識的研究，通過基于循證的教師教育知識理論體系的建立，實現專業(yè)知識的管轄權。專業(yè)知識是專業(yè)的核心，高水平師范大學和綜合性大學應發(fā)揮自身的科研、資源、平臺優(yōu)勢，不斷完善教師教育專業(yè)知識體系。加強關于教師情感、新手教師社會化、教師反思、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育教學法、［23］教師教育專業(yè)倫理等方面的研究，形成堅實的專業(yè)共識。對于地方大學、師范院校而言，在教師培養(yǎng)上應形成具有地方特色的目標定位，避免千校一面。依托地方特色資源和實際需求，培養(yǎng)符合當地需要的各科、各級教師。在實施教師補充政策時，應提高教師選拔標準，將教師候選人的教育實習經歷、教育專業(yè)課程學習等作為報名的前置條件，并將教育實踐環(huán)節(jié)作為資格認證的必要條件，改變當前“只考不育”的現狀?？偠灾?，要通過提高不同層次教師培養(yǎng)主體的專業(yè)性，實現教師教育專業(yè)的集體社會流動（collective social mobility）。

其次，教師教育專業(yè)內部的不同教師培養(yǎng)主體也需要進行互動。在同一專業(yè)內部的不同專業(yè)分工不應是競爭的關系，而應該是合作共贏的關系。師范院校和綜合性大學應形成良性互動，這樣既有利于綜合性大學以學科綜合優(yōu)勢來支撐教師教育以提高學科專業(yè)的學術性，又可以促進師范大學強化多學科優(yōu)勢以支撐高水平的教師教育。［24］同時，師范院校和綜合性大學可以對經由補充政策選拔出的教師進行暑期課程培訓或線上教學，保證用訓合一，提高其專業(yè)性。通過不同教師教育培養(yǎng)主體的內部互動，實現資源配置的最優(yōu)化，從而提升教師教育的專業(yè)化水平。

最后，從教師教育專業(yè)與其他社會行動者的互動來看，教師教育專業(yè)應與國家和教師群體進行持續(xù)性的良性互動。作為整體的教師教育專業(yè)要和其客戶即教師群體形成良好的互動關系，在學校改進、個體教師專業(yè)發(fā)展等方面與中小學展開合作。通過雙方的跨邊界互動，可以有效地化解大學教師教育專業(yè)文化和中小學實踐文化對立所產生的沖突，［25］從而促進理論與實踐的雙循環(huán)和雙方共同體的良性再生產。同時，教師教育專業(yè)要和國家保持積極的互動。教師教育者應積極參與國家、地方政府的教師教育政策制定、專業(yè)標準研制等工作，通過提供專業(yè)的學術知識和優(yōu)質的專業(yè)服務，提高自身的社會地位，為自身的發(fā)展營造一個良好的社會輿論環(huán)境?？傊?，我國教師教育要通過專業(yè)邊界內、外部的持續(xù)互動，不斷提升教師教育的專業(yè)化水平，以建立一個多元且高效的、滿足不同層次需求的、開放型的教師教育體系。