趙瀾波

李普曼開創(chuàng)的兒童哲學從思維教育開始，引發(fā)了對傳統(tǒng)教育的反思，希望教育能夠培養(yǎng)出獨立的、有思想的人，最終構建一個理性的社會。如何達到這個愿景，當下的學術界豐富了對兒童哲學的理解——

第一，philosophy for children，即為兒童設計的哲學教育計劃，這是李普曼設立兒童哲學的初衷，以兒童思想為基礎，研究“關于兒童的思想”“對于兒童思想改進的問題”，借此增益其推理能力。

第二，philosophy with children，即伴隨兒童的哲學。因為兒童天生愛智慧，所以不強調有嚴謹?shù)慕滩模菑囊詢和癁橹行牡挠^點與視野中開展成人和兒童的互動，使成人和兒童都能從中有所收獲。

第三，philosophy by children，即關于兒童的思維方式和思考特質。馬修斯認為兒童哲學始于兒童生活中的困惑，而且兒童天生具有質疑精神，他們的思維是散點式的，不會按照成人事先規(guī)劃好的路徑去思考。因此，成人應該和兒童進行平等對話，向兒童學習，聆聽他們的聲音，做到“欣賞兒童”。

無論是哪種意蘊，我們發(fā)現(xiàn)，對兒童哲學的理解都包含著“兒童是獨特的”“成人要尊重兒童”“以兒童的問題、想法、活動等為中心”的深刻命題和價值取向。

教育價值取向的轉變需要在學校教育中變革課堂結構，這樣的課堂結構應以尊重兒童思維獨立性為基本價值理念、以學科知識為載體、以思維培養(yǎng)為目標、以兒童智慧發(fā)展和道德發(fā)展為目的。北京市朝陽區(qū)垂楊柳中心小學經(jīng)過多年的研究和探索，初步形成了“楊柳·童心”的課堂文化，主題班會、道德與法治、語文、數(shù)學等課堂都發(fā)生了革命性變化。

目標的轉向：由學習知識轉向培養(yǎng)思維、發(fā)展道德智慧

傳統(tǒng)教學以學習知識為目標，把兒童當成一個可以塑造的對象進行灌輸。兒童哲學則主張以知識為載體，提高學生的認知能力和思維水平。目前在培養(yǎng)兒童思維方面，兒童哲學具有四大要點，被稱為P4C，分別是：批判性思維（critical thinking），即用推理來檢驗觀點、信念和行為是否正確，它幫助學生思考自己為什么這樣想、別人為什么這樣想，并在這樣的思考中作出判斷;創(chuàng)造性思維（creative thinking），即通過提出假設或者運用想象力，表達新的或者有創(chuàng)意的想法;關懷性思維（care thinking），即培養(yǎng)對他人的同理心和尊重，在團體探究的過程中，充分考慮他人的感受;協(xié)作性思維（cooperative thinking），即在團體探究中學會與人合作，參與者不僅互相進行心靈和理性的碰撞，還會在碰撞中促進思考進階，甚至可以達成共識、發(fā)展智慧。

比如在語文兩個課時的教育活動中，P4C的培養(yǎng)和語文學科知識目標可以實現(xiàn)有機融合。從培養(yǎng)學生獨立的批判性思維開始，在學生了解課文故事發(fā)生背景之后，提出自己的問題，并在小組內交流為什么提出這個問題。有些問題在小組討論中能夠得到解決，解決不了的問題，由小組推薦到全班一起探究討論。經(jīng)過對問題的澄清和討論，最后選擇一個最值得深入探究的問題，每個小組以學習單的方式呈現(xiàn)問題的答案。這個過程本身體現(xiàn)了協(xié)作性思維和關懷性思維的培養(yǎng)。最后，教師和學生一起對這些答案進行分析、歸納和整理，形成學生經(jīng)驗之上的新的共識和認同，創(chuàng)造性思維在其中得以培養(yǎng)。

結構的重塑：由師生問答轉向團體探究和對話

傳統(tǒng)的課堂教學，通常是以教師提問為出發(fā)點，圍繞知識的學習建構課堂流程。雖然小組合作學習和團體探究一直是課程改革的理念，但它們只是作為一種范式出現(xiàn)在課堂中，尚未找到團體探究的科學路徑，也未實現(xiàn)思維教育的有機融合。團體探究既是一種學習方式，也是一個過程?！昂⒆觽兣c教師圍坐一圈，共同閱讀和聆聽。孩子們需要一些時間來思考自己的問題，然后進行討論。這個小組定期在思考圈內相見。他們的提問變得越來越頻繁，問的問題越來越深入。同時，他們的討論也變得更有條理、更專注、更富有想象力。實現(xiàn)這一目標的過程被稱為團體探究?！泵绹鴮嵱弥髁x哲學家皮爾士認為，探究活動可以有一定的程序，通過團體探究和對話討論的方式完成合作，以達到共同思考的目的。

團體探究的流程與語文課堂教育有機融合之后，我們看到，語文兩個課時的教育活動中，流程發(fā)生了一些改變：了解課文背景—學習生字詞—閱讀課文—獨立思考提出問題—分享澄清選擇問題—團體探究—分享研究成果—全班討論歸納—回顧和反思。小學低中段的語文課堂，可以多用一些時間講解生字詞。在提問、討論和探究的過程中，課堂結構調整為：先是小組探究，然后是全班一起探究。我們發(fā)現(xiàn)，這樣的一個兒童哲學的探究團體，其實就是一種社會化的教室。這個探究的過程就是一個“人類思維進而獲致觀念的過程”，即道德品質發(fā)展和形成的過程。

關系的重建：由教學關系轉向師生互動、生生互動

現(xiàn)行教學方式中，學生是受教育者，是知識的接受者。教師是課堂教學的設計者、主導實施者、知識的傳授者。在兒童哲學的課堂中，教師與學生的角色功能發(fā)生了顛覆性改變：教師不再是權威，即使他對于所要討論的話題具有權威性，但為了幫助兒童學會思考，教師需要去權威化，通過扮演不同角色來完成教育目標。

團體探究的流程與語文課堂教育有機融合之后，師生的角色發(fā)生了轉變。對于學生而言，他們是問題的提出者、解答者，是探究時的傾聽者、追問者，是學習的伙伴。對于教師而言，第一，教師是組織者，需要全面掌握教材的內涵與外延知識，并組織學生在課堂中進行討論。第二，教師是協(xié)助者，需要提供一些思考的工具，如學習單、小貼士、贊同和反對的圖標等，協(xié)助學生學習如何思考。第三，教師是引導者，教師在學生進行討論時加以引導，營造適宜討論和對話的空間、氣氛，組織相應的程序和內容等。第四，教師是調節(jié)者，當學生之間的討論發(fā)生了情緒上的沖突，或者討論的內容偏離了主題，教師可以用“你先冷靜一下，然后發(fā)表自己的觀點”“我想你表達的是A，可是我們需要表達B，你認為自己所表達的A與B有什么關系嗎？”等話語來調節(jié)討論的內容和節(jié)奏。第五，教師是提問者或者討論的促進者，當兒童在討論過程中出現(xiàn)能力不足的情況時，或者兒童無法用準確的語言表達自己的觀點，抑或討論的內容還可以再深入時，教師可以用“你表達的是不是這個意思”“或者我們可以這樣理解”“大家可以再想一想某某一詞的意思”“大家對這兩個小組的學習成果有什么發(fā)現(xiàn)？”等話語來推進討論的深入。第六，教師是觀察者和學習者，在兒童討論的過程中，教師需要認真觀察和傾聽，關注兒童怎樣思考，并且向兒童學習，發(fā)現(xiàn)他們的思維特點。第七，教師是關懷者，無論在團體探究的建設還是在探究對話的過程中，都要關懷團體中的每一位兒童，建立與兒童的合理關系，促進和諧師生關系的形成。

在知識傳授過程中塑造靈魂，是每一位教師的責任。在學習知識的過程中育人，是當前深化中小學育人方式改革的重要路徑。