文施 瑤

閱讀并不是順應(yīng)文本、被動地接受作者的思想看法，而是要在閱讀的同時進行獨特思考。在課堂教學(xué)中，經(jīng)常會出現(xiàn)教師提出問題，一名學(xué)生怎樣回答其他學(xué)生也跟著這樣說的現(xiàn)象，其主要原因不僅在于學(xué)生缺乏對文本的獨立思考，還存在著學(xué)生的思維容易被別人帶著走的現(xiàn)象，歸根結(jié)底這都是由于學(xué)生在閱讀時缺乏思辨的意識導(dǎo)致的。在閱讀教學(xué)中，教師要依托文本教材，注重對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。

一、聚焦細(xì)節(jié)思辨，習(xí)得語言內(nèi)涵

葉圣陶先生說：“一字未宜乎，語語悟其神?！边@句話的意思是說真正的閱讀是不放過文中的一個字一個詞，既要理解其表面意思，又要理解詞句蘊含的豐富內(nèi)涵與真情實感。教材選編了許多文質(zhì)兼美的佳作，許多學(xué)生在閱讀文本時往往會被課文中精彩的句子所吸引，而對于一些細(xì)節(jié)之處就很容易忽視。細(xì)節(jié)見真情，教師引導(dǎo)學(xué)生就文本細(xì)節(jié)處進行思辨性閱讀，可以促進學(xué)生對文本蘊含的情感進行更好的理解與把握。

如五年級上冊《父愛之舟》，作者在描寫父親帶“我”逛廟會時有一部分關(guān)于吃豆腐腦的描寫，“父親覺得我太委屈了，領(lǐng)我到小攤上吃了碗熱豆腐腦，我叫他也吃，他就是不吃”，表現(xiàn)了父親對兒子無微不至的關(guān)懷與深深的愛。許多學(xué)生讀后只認(rèn)識到父親不吃，而沒有從深層去關(guān)注父親不吃的原因。事實上，就是這樣一個普通的細(xì)節(jié)，卻有著豐富的價值內(nèi)涵。教學(xué)時，教師緊扣父親的表現(xiàn)提出問題，引導(dǎo)學(xué)生探究思考：“父親為什么不吃？是熱豆腐腦不合口味嗎？你從這個細(xì)節(jié)描寫中讀懂了什么？”這是一個極具開放性的思辨性問題，旨在將學(xué)生從原有的表層認(rèn)識引向文本的內(nèi)核。為此，學(xué)生對文本進行了深層次的探究思考：現(xiàn)在一碗熱豆腐腦不算什么，可是在物資極度匱乏的那個時代，一碗熱豆腐腦不亞于山珍海味，可是父親為什么不吃呢？對于難以吃飽的人來說，有多少人能抵擋住誘惑呢？可是父親為了讓兒子多吃一點，一口都舍不得嘗，這是多么深沉、感人的父愛啊！教師引導(dǎo)學(xué)生就文本細(xì)節(jié)處進行思辨性閱讀，可以使學(xué)生對文本細(xì)節(jié)中蘊含的情感感受得更加深刻。

在閱讀教學(xué)中，看似微不足道的細(xì)節(jié)，在教師的精心設(shè)計與引導(dǎo)下，卻成了促進學(xué)生對文本深入解讀、激活學(xué)生思辨意識的載體，學(xué)生通過聯(lián)結(jié)背景資料及課文內(nèi)容，不僅理解了文本的表層含義，還探尋到了語言文字背后所隱藏的弦外之音和言外之意。

二、前后聯(lián)系思辨，感受表達(dá)價值

文本是一個有機的整體，每一個字、每一個詞、每一句話之間都具有密切的聯(lián)系。教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文的時候不能孤立地解讀文本，而要注重對文本內(nèi)容的前后聯(lián)系，并通過恰當(dāng)?shù)奶釂栆龑?dǎo)學(xué)生進行思辨性閱讀，以使學(xué)生在對文本內(nèi)容的反復(fù)品味和咀嚼中提升自己的思維能力和語文核心素養(yǎng)。

以五年級下冊《刷子李》一文為例，該單元的語文要素是“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”。在這篇課文中，作者在第1 自然段中對刷子李的形象是這樣描寫的：“最讓人叫絕的是，他刷槳時必穿一身黑，干完活，身上絕沒有一個白點……只要身上有白點，白刷不要錢?！边@是通過側(cè)面描寫來表現(xiàn)刷子李高超技藝的句子，但對學(xué)生來說，卻很難窺探到其表達(dá)價值。如果教師采取直接告知講解的方式，學(xué)生只能被動接受，并不能真正習(xí)得文本語言的表達(dá)魅力。基于此，教師可以進行這樣的設(shè)計：“同學(xué)們，你們覺得作者對刷子李的描寫生動嗎？”不少學(xué)生認(rèn)為這樣的描寫不夠生動形象。對此，教師并沒有做過多的解釋，而是說：“那么請大家把自己心中的刷子李寫一寫吧?！睂W(xué)生紛紛拿起筆，結(jié)合課文中對刷子李的描寫及自己的想象，嘗試用生動優(yōu)美的語言來描寫刷子李。在后續(xù)的交流中，教師發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生描寫的刷子李是一些優(yōu)美生動形象詞語的堆砌，所展現(xiàn)的也是一般刷墻者的形象，失去了刷子李獨有外表的描寫。教師引導(dǎo)學(xué)生把自己筆下的刷子李與作者筆下的刷子李進行對比：“你覺得哪種描寫更能凸顯出刷子李刷墻技藝的高超呢？”經(jīng)過對比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者筆下的刷子李形象與突出其技藝的高超之間有著密切聯(lián)系，是為突出文章的中心服務(wù)的。

在這一案例中，教師結(jié)合課文中關(guān)于人物形象的描寫，積極引導(dǎo)學(xué)生練筆，讓學(xué)生在對比的過程中真正感受到了作者筆下的每一句都是與整篇課文的主旨有著千絲萬縷的聯(lián)系的，如果脫離文本主旨與中心而單獨展開描寫，文章就會因缺乏整體的支撐而失去應(yīng)有的美感與表達(dá)的價值。這樣引導(dǎo)學(xué)生閱讀，使學(xué)生的思辨能力得到了極大提升。

三、關(guān)注文體思辨，培養(yǎng)文體意識

有的教師側(cè)重于對文本中的零散信息進行碎片化處理，導(dǎo)致學(xué)生的內(nèi)在思維始終停留于割裂的狀態(tài)，不能真正實現(xiàn)由表及里、逐層深入的閱讀。基于此，在閱讀教學(xué)中，教師要從文體視角入手引導(dǎo)學(xué)生進行思辨性閱讀，可以將學(xué)生的思維嵌入到相關(guān)信息的閱讀思考中，促進學(xué)生思辨性閱讀能力的提升。

如五年級上冊《獵人海力布》是一篇非常經(jīng)典的民間故事。許多學(xué)生閱讀課文時，往往會對故事中的小白蛇會說話、含著寶石就能聽懂各種動物說話等故事情節(jié)予以忽略，好像本來就該如此似的，如果教師不注重引導(dǎo)學(xué)生對這超出常理的內(nèi)容進行探究思考，就會錯失引導(dǎo)學(xué)生探究民間故事文學(xué)體裁特征的最佳時機。為了激活學(xué)生的思辨意識，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，教師提出了這樣的問題：“小白蛇為什么會說話？含在龍王嘴里的那塊寶石，真的能聽懂各種動物的說話嗎？這篇故事與我們平常聽到的故事有什么不一樣？”學(xué)生結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗，知道了民間故事常有神話式的幻想情節(jié)，運用夸張、比喻等手法，充滿了神奇的色彩。在民間故事里，動物會說話是一件很平常的事情。在課堂的交流活動中，學(xué)生的思辨性閱讀能力得到了極大提升。

在民間故事教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生不僅關(guān)注故事情節(jié)，還以提出恰當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注民間故事的體裁特征，激活了學(xué)生的閱讀思維，培養(yǎng)了學(xué)生的思辨意識，讓學(xué)生在閱讀中不僅獲得了對民間故事文體特點的深刻認(rèn)知，還使學(xué)生的閱讀能力得到了提升。

四、個性多元思辨，豐富學(xué)生認(rèn)知

思辨性閱讀最忌諱的是學(xué)生在回答問題時沒有自己的想法和意見，這種總是被他人思維帶著走的閱讀形式不利于學(xué)生自身的獨立見解和認(rèn)知能力的形成。教師要引導(dǎo)學(xué)生在尊重他人認(rèn)知評論的基礎(chǔ)上形成自己的獨立見解，促進學(xué)生思辨性閱讀能力的提升。

如五年級下冊《景陽岡》課后練習(xí)中讓學(xué)生評價武松是勇敢還是很要面子、有些魯莽等，并說說自己的理由，這道練習(xí)是對學(xué)生進行思辨能力培養(yǎng)的有效素材。在學(xué)生讀懂課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師鼓勵學(xué)生結(jié)合自己對課文的理解，對武松作出自己的評價。從學(xué)生的評價來看，存在人云亦云的現(xiàn)象，只要有一個學(xué)生說武松很勇敢，其他學(xué)生也跟著說武松很勇敢，當(dāng)有學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師沒有對武松很勇敢作出相應(yīng)的回應(yīng)以后，他們又立馬改為武松很要面子、有些魯莽等，這都與學(xué)生缺乏自己的獨特評價等脫不開關(guān)系。教學(xué)時，結(jié)合學(xué)生學(xué)情以及對課文的理解，教師又為學(xué)生拓展了關(guān)于武松的其他故事。結(jié)合武松的其他故事，學(xué)生明白了武松是一個武藝高超、機智勇敢的大英雄，雖然有些魯莽，但粗中有細(xì)，不是莽夫，而是有底氣、有魄力、本領(lǐng)高的英雄。

在閱讀教學(xué)中，教師在尊重學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進行適當(dāng)?shù)耐卣归喿x，可以激活學(xué)生的思維，在個性多元的閱讀實踐中真正獲得對人物客觀、公正的評價，避免了人云亦云或者被別人思維帶著走的現(xiàn)象的產(chǎn)生，讓學(xué)生的思維由感性走向理性，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

在教學(xué)中，教師注重對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀批判意識，幫助學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑文本或者辯證看待事物的習(xí)慣，從而使學(xué)生在思辨性閱讀中獲得對文本內(nèi)容的理解。