文|李雙好

年齡、認(rèn)知層次和原始經(jīng)驗(yàn)不同的學(xué)生，對(duì)于審美都有著不同的體驗(yàn)與認(rèn)知，體現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中，就是在理解文本的時(shí)候，會(huì)因?yàn)樽陨砟挲g和認(rèn)知的不同，以及自己在生活當(dāng)中所形成的經(jīng)驗(yàn)的不同，而出現(xiàn)對(duì)文本的不同理解，同時(shí)也會(huì)出現(xiàn)不同的審美感知。面對(duì)這種情況，語(yǔ)文教師在通過(guò)文本解讀來(lái)培養(yǎng)學(xué)生審美能力的時(shí)候，就一定要堅(jiān)持一個(gè)基本原則，那就是關(guān)注學(xué)生的差異，一切從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，讓每一個(gè)學(xué)生都能夠在文本解讀的過(guò)程當(dāng)中，將文本的內(nèi)涵與自己的認(rèn)知發(fā)生最有效的互動(dòng)，從而體驗(yàn)審美過(guò)程，進(jìn)而獲得審美能力的發(fā)展。

站在教師教學(xué)的角度看這一觀點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)該觀點(diǎn)從理論的角度來(lái)看，是沒(méi)有任何邏輯問(wèn)題的，但是具體到實(shí)踐當(dāng)中還會(huì)面臨著一定的挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)一方面來(lái)自于教師的教學(xué)理念，另一方面來(lái)自于教師的教學(xué)習(xí)慣。教學(xué)理念是對(duì)某一教學(xué)觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)與接受，真正的教學(xué)理念是教師學(xué)習(xí)之后內(nèi)化于心的教學(xué)觀點(diǎn)。要知道，對(duì)于傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力本身就不屬于主流，因?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文的評(píng)價(jià)，更多的是面向語(yǔ)文學(xué)科的工具性，因此讓學(xué)生記憶默寫(xiě),按照一定的模式去寫(xiě)作，才是語(yǔ)文教師的基本選擇。課程改革下的語(yǔ)文教學(xué)要超越這一層面，要能夠真正面向?qū)W生并走向?qū)徝滥芰Φ呐囵B(yǎng)。從教學(xué)理念形成的角度來(lái)看，這樣的改變存在著一定的挑戰(zhàn)性：由于教學(xué)理念無(wú)法真正確立，教師的日常教學(xué)行為自然也就很難與審美能力的培養(yǎng)發(fā)生契合。

所以說(shuō)要想真正立足于學(xué)生的差異去讓學(xué)生的審美能力得到培養(yǎng)與提升，教師不僅要更新自己的教學(xué)觀念，還要在具體的教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生理解文本大意，同時(shí)更要針對(duì)不同學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的在原始經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知方式、興趣價(jià)值等方面存在的差異，探尋文本內(nèi)在所蘊(yùn)藏的美感，提升學(xué)生內(nèi)在的審美意識(shí)和能力。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约涸凇盎诓町惤虒W(xué)下踐行審美提升”的實(shí)踐和思考。

一、設(shè)置層級(jí)，審美目標(biāo)要關(guān)注差異

教師在整體教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上，不能忽略對(duì)審美目標(biāo)的有效界定，而是要充分考慮學(xué)生原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知方式，借助差異性審美，來(lái)助推學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。在確立審美目標(biāo)的時(shí)候，要關(guān)注學(xué)生的差異，然后通過(guò)設(shè)置層級(jí)的方法讓不同的學(xué)生都有所發(fā)展。這是提升學(xué)生審美能力的關(guān)鍵步驟，同時(shí)也是一個(gè)前提條件。要注意的一點(diǎn)是，對(duì)于教師而言，這種層級(jí)目標(biāo)是顯性的，對(duì)于學(xué)生而言，這種層級(jí)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是隱性的，在具體教學(xué)過(guò)程中，教師重在對(duì)學(xué)生收獲的把握，只要學(xué)生自己感覺(jué)審美能力有所提升，就算是達(dá)成了審美教育的目標(biāo)。

以六年級(jí)上冊(cè)《伯牙鼓琴》一文為例，這篇小古文主要講述了春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，鍾子期與俞伯牙之間的知音佳話。文章言簡(jiǎn)意賅、語(yǔ)言?xún)?yōu)美，蘊(yùn)藏著豐富的審美元素。教學(xué)實(shí)踐表明，在面對(duì)這樣一個(gè)經(jīng)典故事的時(shí)候，不同學(xué)生對(duì)于其中所蘊(yùn)藏的審美元素的感知是具有明顯差異的。在這種情況下，針對(duì)理解體驗(yàn)?zāi)芰ο鄬?duì)較弱的學(xué)生，教師就可以將審美目標(biāo)設(shè)定為“根據(jù)課文中的語(yǔ)言文字想象、體會(huì)伯牙琴聲中所蘊(yùn)藏的優(yōu)美畫(huà)面”；對(duì)于能力中等的學(xué)生，就可以將審美的目標(biāo)聚焦于課文中描述的鍾子期與俞伯牙之間的真摯情感，緊扣伯牙破琴絕弦的言行舉動(dòng)，探究人物內(nèi)在的心理活動(dòng)，體會(huì)兩人之間的情誼之深；對(duì)于能力較強(qiáng)的學(xué)生，除了達(dá)成上述要求之外，還需要緊扣拓展的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中“知音”的文化元素，引導(dǎo)學(xué)生從文化審美的角度感受中國(guó)傳統(tǒng)“知音文化”的內(nèi)在魅力。

事實(shí)證明，這樣的教學(xué)，能夠讓不同層次的學(xué)生都有收獲，而且學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的精神狀態(tài)也非常好。如果課堂教學(xué)漸入佳境，還可以發(fā)現(xiàn)不同層次學(xué)生之間的界限會(huì)變得有些模糊，不同層次的學(xué)生之間也可以發(fā)生互動(dòng)……當(dāng)課堂上出現(xiàn)這些情形的時(shí)候，恰恰說(shuō)明差異性教學(xué)取得了成效。這是因?yàn)橐黄?jīng)典、優(yōu)質(zhì)的文本所蘊(yùn)藏的審美元素，往往都不是單一的，而是多元且立體的。針對(duì)班級(jí)中不同層次的學(xué)生，教師如果能夠設(shè)定不同層次的審美目標(biāo)，以契合不同層次學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求，那就可以推動(dòng)班級(jí)全體學(xué)生審美能力的提升。

二、落實(shí)自主，審美內(nèi)容要契合差異

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確提出了“感受語(yǔ)言文字的美，感悟作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價(jià)值，能結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，理解、欣賞和初步評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字作品，豐富自己的情感體驗(yàn)和精神世界”。結(jié)合這一要求，在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師就應(yīng)當(dāng)積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，以充分落實(shí)學(xué)生在課堂中的主體地位，同時(shí)將學(xué)生的思維和意識(shí)放置在課堂最中央，以切實(shí)落實(shí)學(xué)生的主體地位。

在提升學(xué)生審美能力的過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)落實(shí)自主性非常關(guān)鍵，這是因?yàn)閷徝勒f(shuō)到底是學(xué)生的審美（教師的作用是帶著學(xué)生去審美），審美過(guò)程是屬于學(xué)生的，只有讓學(xué)生經(jīng)歷審美的過(guò)程，只有保證學(xué)生在審美過(guò)程中的自主性，學(xué)生才能真正形成屬于自己的審美認(rèn)識(shí)，從而發(fā)展出屬于自己的審美能力。由于班級(jí)中全體學(xué)生是具有不同主觀能動(dòng)性的生命個(gè)體，他們的認(rèn)知方式、興趣愛(ài)好、原始經(jīng)驗(yàn)都有著較為明顯的差異，因此即便面對(duì)相同文本，也會(huì)呈現(xiàn)出不同的解讀路徑，甚至形成完全不同的解讀成果。教師在組織學(xué)生進(jìn)行審美的過(guò)程中，要充分尊重每一個(gè)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知意識(shí)，允許學(xué)生旁逸斜出，緊扣不同的語(yǔ)言?xún)?nèi)容展開(kāi)審美，鼓勵(lì)學(xué)生形成主觀化、個(gè)性化、多元化的審美成果。

以五年級(jí)上冊(cè)《四季之美》這篇課文的第1 自然段為例，作者清少納言以簡(jiǎn)潔而生動(dòng)的語(yǔ)言展現(xiàn)了春天黎明日出的優(yōu)美景象。在實(shí)際教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生感知文字的同時(shí)，要發(fā)掘文字當(dāng)中的美學(xué)元素，用美學(xué)元素激活學(xué)生的美學(xué)認(rèn)知，從而讓課文的學(xué)習(xí)與解讀進(jìn)入審美的境界。但這里存在一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，那就是在簡(jiǎn)短的文字中，究竟蘊(yùn)藏著怎樣的審美資源呢？又如何讓學(xué)生感受到這些資源的存在呢？

在傳統(tǒng)的教學(xué)思路里，遇到這樣的問(wèn)題可能教師就會(huì)想辦法帶領(lǐng)學(xué)生去探究，甚至有時(shí)候還會(huì)代替包辦。實(shí)際上如果相信學(xué)生，那教師就無(wú)須將自身的解讀直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而是可以大膽給予學(xué)生廣闊的解讀空間和自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。事實(shí)也證明如果能夠真正做到這樣，那學(xué)生就可以從自身認(rèn)知思維的方式入手，解讀屬于自己認(rèn)知范疇下的審美體驗(yàn)。比如有的學(xué)生緊扣語(yǔ)段中表示顏色的詞語(yǔ)，從“魚(yú)肚色”到“微微的紅暈”，最后到“紅紫紅紫的彩云”，發(fā)現(xiàn)了程度不斷加深的色彩，很顯然在這部分學(xué)生的思維中出現(xiàn)了色彩轉(zhuǎn)變的優(yōu)美畫(huà)面；有的學(xué)生則抓住顏色變化過(guò)程中的動(dòng)詞，以品詞析句的方式感受“泛”字、“染”字、“飄”字，于是他們就能夠發(fā)現(xiàn)靜謐優(yōu)雅的動(dòng)態(tài)之美。

反思學(xué)生這樣的審美過(guò)程可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生面對(duì)一則經(jīng)典的文本，且能夠走入其中的時(shí)候，他們的思維就能夠與文本的內(nèi)容發(fā)生積極的互動(dòng)——互動(dòng)的彼方是文本，互動(dòng)的此方是學(xué)生自己，學(xué)生的個(gè)體之間是存在著差異性的，這就意味著學(xué)生在解讀文本的時(shí)候會(huì)經(jīng)歷不同的心路歷程，會(huì)發(fā)現(xiàn)自己所認(rèn)為的美，而審美能力也就在這樣的過(guò)程中得到培養(yǎng)與提升。

三、契合規(guī)律，審美策略要鼓勵(lì)差異

對(duì)于審美意識(shí)培養(yǎng)，教師要注重學(xué)生審美方法的感知與提煉，但這種方法絕不應(yīng)該是教師一廂情愿的解讀，更不能以機(jī)械、生硬的方式直接灌輸給學(xué)生，而需要組織學(xué)生以不同狀態(tài)，根據(jù)自身的認(rèn)知需求選擇相應(yīng)的方法，從自身實(shí)踐過(guò)程中形成的感性經(jīng)驗(yàn)中相機(jī)產(chǎn)生匹配的審美策略和方法。也就是說(shuō)，雖然審美相對(duì)于知識(shí)教學(xué)而言顯得有一些抽象，甚至是空洞，但是這并不意味著提升學(xué)生審美能力的過(guò)程可以完全跟著感覺(jué)走。實(shí)際上審美更多隸屬于學(xué)生的情感領(lǐng)域，其也是遵循著一定的規(guī)律的。只有契合規(guī)律才能形成良好的審美策略，才能讓學(xué)生得到差異性發(fā)展。

六年級(jí)上冊(cè)第五單元是一個(gè)典型的習(xí)作單元，精讀課文編選了中國(guó)作家協(xié)會(huì)主席鐵凝所寫(xiě)的《盼》。這篇文章以作者童年時(shí)盼望穿雨衣、盼望下雨、盼望雨停為基本情節(jié)，以“盼望”之情串聯(lián)起整篇文章的段落，蘊(yùn)藏著豐富的材料和資源，語(yǔ)言表達(dá)精準(zhǔn)生動(dòng)，細(xì)節(jié)描寫(xiě)翔實(shí)具體。從審美的視角解讀文本，這篇文章借助豐富而翔實(shí)的資源，集中凸顯了文本所要表達(dá)的中心，由此展現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)之美，這是此文最為關(guān)鍵的核心之美。

作者為了展現(xiàn)自身情感的內(nèi)在體驗(yàn)，除了進(jìn)行內(nèi)心的直接描寫(xiě)，將內(nèi)心的情感和盤(pán)托出之外，還通過(guò)自身語(yǔ)言、動(dòng)作等細(xì)節(jié)的描寫(xiě)加以烘托。其中，最為經(jīng)典的是借助環(huán)境的渲染，反襯自身內(nèi)在的盼望之情。教學(xué)中如果緊扣這一點(diǎn)展開(kāi)審美，那么對(duì)于學(xué)生而言無(wú)疑是具有一定難度的；如果教師直接灌輸所謂的審美策略，學(xué)生毫無(wú)任何的感性經(jīng)驗(yàn)作為支撐，這種策略也無(wú)法真正地踐行到審美過(guò)程之中。因此，教師最佳的選擇，是要求學(xué)生嘗試將課文中描寫(xiě)環(huán)境的語(yǔ)句全部圈畫(huà)出來(lái)，并在交流之后集中呈現(xiàn)在幻燈片中，以歸類(lèi)、結(jié)構(gòu)化的方式，組織學(xué)生運(yùn)用自己內(nèi)在的原始經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行審美體驗(yàn)。于是可以發(fā)現(xiàn)：有的學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，選擇自身曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)的類(lèi)似的情感體驗(yàn)，緊扣文本中描寫(xiě)環(huán)境的語(yǔ)句展開(kāi)體驗(yàn)和洞察，與作者形成情感認(rèn)知的共鳴，以感受環(huán)境渲染對(duì)于側(cè)面烘托人物情感的表達(dá)作用；有的學(xué)生則聯(lián)系上下文的具體語(yǔ)境，探尋環(huán)境描寫(xiě)與人物內(nèi)在情感之間的緊密關(guān)聯(lián)，積極解構(gòu)作者語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在密碼，體驗(yàn)文本語(yǔ)言文字所蘊(yùn)藏的情感之美；還有的學(xué)生則借助之前學(xué)習(xí)過(guò)的課文，利用對(duì)環(huán)境描寫(xiě)所形成的原始經(jīng)驗(yàn)，嘗試用類(lèi)比的方式對(duì)文本進(jìn)行感悟，從而實(shí)現(xiàn)了文本與情感之間的有效互通，進(jìn)一步鞏固和深化了環(huán)境描寫(xiě)對(duì)于表現(xiàn)人物情感的作用。

在這一案例的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)于文本結(jié)構(gòu)之美和情感之美的體悟，并非來(lái)自于教師的直接點(diǎn)撥和引領(lǐng)，而是在實(shí)實(shí)在在的體驗(yàn)過(guò)程中，蓄積了豐富的感性認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，再經(jīng)過(guò)教師的相機(jī)點(diǎn)撥、提煉和歸納，將教學(xué)真正作用在學(xué)生審美能力的提升上，積極體現(xiàn)了審美過(guò)程中的差異教學(xué)，讓不同層次和不同類(lèi)型的學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上獲得充分的發(fā)展。

四、多元標(biāo)準(zhǔn)，審美評(píng)價(jià)要放大差異

在尊重學(xué)生個(gè)體差異的理念下，教師面向?qū)W生的評(píng)價(jià)就不宜以統(tǒng)一、固化的標(biāo)準(zhǔn)展開(kāi)，而應(yīng)當(dāng)在尊重學(xué)生的認(rèn)知差異的基礎(chǔ)上，嘗試從不同的標(biāo)準(zhǔn)和維度，組織學(xué)生進(jìn)行深入有效的美感評(píng)價(jià)。

六年級(jí)上冊(cè)第四單元是一個(gè)典型的小說(shuō)單元，語(yǔ)文要素是“借助情節(jié)和環(huán)境，感受人物的形象特點(diǎn)”，這一要素也契合了小說(shuō)文體的重要特征。在這個(gè)單元的第一篇課文《橋》中，作者刻畫(huà)了一位舍己為人、無(wú)私奉獻(xiàn)的老支書(shū)形象。從審美的角度來(lái)洞察人物形象，就需要在教學(xué)中抓住課文中所展現(xiàn)出來(lái)的具體美感。其中，對(duì)老支書(shū)在危急之時(shí)所呈現(xiàn)出來(lái)的言行細(xì)節(jié)，學(xué)生就形成了完全迥異的審美解讀：當(dāng)小伙子從人群中沖到最前面的時(shí)候，老支書(shū)“一把將小伙子揪出來(lái)”，并且要求他以共產(chǎn)黨員的標(biāo)準(zhǔn)排在隊(duì)伍的最后面。對(duì)這段描寫(xiě)，有的學(xué)生從審美的角度認(rèn)為小伙子是老支書(shū)的親生兒子，老支書(shū)雖然是群眾的靠山，但這樣做有悖常理；而有的學(xué)生則認(rèn)為，此時(shí)此刻的老支書(shū)并沒(méi)有把自己看成是一位父親，也沒(méi)有把小伙子看成是自己的兒子，而是將兩人同時(shí)都看成了共產(chǎn)黨人，他用共產(chǎn)黨員的標(biāo)準(zhǔn)要求小伙子做出一名共產(chǎn)黨員所應(yīng)該做出的樣子。針對(duì)這兩種完全迥異的審美結(jié)果，教師不要武斷地評(píng)判誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，而是要搭建爭(zhēng)鳴辯論的平臺(tái)，讓學(xué)生將自己審美結(jié)果的差異進(jìn)一步放大。

俗話說(shuō)得好：“理越辯越明?！痹谶@樣實(shí)實(shí)在在的辯論和認(rèn)知過(guò)程中，學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到：老支書(shū)之所以能夠堅(jiān)定地做出這樣的抉擇，體現(xiàn)了作為一名共產(chǎn)黨員的黨性之美，而在后續(xù)的情節(jié)中，當(dāng)所有的群眾都已經(jīng)安全撤離，只留下老支書(shū)和兒子的時(shí)候，老支書(shū)卻又毫不猶豫地把最后生的希望讓給了兒子，他“用力一推”，將原本散發(fā)出來(lái)的黨性原則，活脫脫地演化成為濃郁而感人的人性之美。由此，差異化審美所展現(xiàn)出來(lái)的迥異成果，將學(xué)生的審美思維推向了更深處。

在這一案例中，教師針對(duì)學(xué)生在審美過(guò)程中所呈現(xiàn)出來(lái)的巨大差異，并沒(méi)有想方設(shè)法讓學(xué)生的認(rèn)知趨向雷同，而是搭建辯論的平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生在自己審美的維度上越走越遠(yuǎn)，越走越深，最終在辯論證明的過(guò)程中，將老支書(shū)身上所散發(fā)出來(lái)的黨性之美和人性之美得到了充分的體現(xiàn)。

我們所教學(xué)的對(duì)象是千差萬(wàn)別的學(xué)生，因此在組織學(xué)生進(jìn)行感知美、賞析美、評(píng)價(jià)美的過(guò)程中務(wù)必要尊重學(xué)生客觀存在的認(rèn)知差異，在關(guān)注差異、契合差異、鼓勵(lì)差異、放大差異的過(guò)程中，讓不同層次、不同年級(jí)的學(xué)生都能夠真正形成審美能力，實(shí)現(xiàn)審美素養(yǎng)的提升。