沈孟湄

（池州學(xué)院 安徽·池州 247000）

近年“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念正式納入教育政策，全面進入我國教育界的視野。教育部2018年9月17日發(fā)文《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》[1]，提出“推動課堂教學(xué)革命。以學(xué)生發(fā)展為中心，通過教學(xué)改革促進學(xué)習(xí)革命”。2019年9月29日《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》出臺[2]，指出“全面落實學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進的先進理念，加快形成以學(xué)校為主體，教育部門為主導(dǎo)，行業(yè)部門、學(xué)術(shù)組織和社會機構(gòu)共同參與的中國特色、世界水平的質(zhì)量保障制度體系”，國家教育政策導(dǎo)向明確，能夠有效引領(lǐng)高校教師加快腳步，積極投入“以學(xué)生為中心”本科教學(xué)改革的探索行列。

“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念強調(diào)轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)的教學(xué)思維[3]，由老三中心（即教師中心、知識中心和課堂中心）轉(zhuǎn)化為新三中心（即以學(xué)生發(fā)展為中心，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為中心）。具體而言，“以學(xué)生為中心”有別于傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)，主要內(nèi)涵就是將學(xué)生視為具有能動性的學(xué)習(xí)者，而不是承裝知識的容器，被動接受知識的填鴨。在此一教學(xué)思維下，教學(xué)的目標(biāo)是促進學(xué)習(xí)[4]，教師擔(dān)任學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)技能和學(xué)習(xí)者意識，日常教學(xué)致力于激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力，借以培育出獨立自主、能對自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)的學(xué)生。值得注意的是，要有效落實“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念，除了透過教師將學(xué)生培養(yǎng)成主動的學(xué)習(xí)者，學(xué)校的教學(xué)單位也要致力于在課堂和校園內(nèi)創(chuàng)設(shè)一種能提高學(xué)習(xí)效果的環(huán)境，建構(gòu)總體氛圍，營造出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)文化，才能積極敦促教師投入教學(xué)改革的實踐行動，并且讓學(xué)生知曉、融入新三中心的學(xué)習(xí)行動，通過校園總體學(xué)習(xí)文化的涵養(yǎng)，揚棄舊有的被動學(xué)習(xí)習(xí)氣，成為具備主動學(xué)習(xí)意識和行為的學(xué)習(xí)者。

1 “以學(xué)生為中心”教學(xué)改革實踐原則

1.1 教師角色和專業(yè)能力的轉(zhuǎn)化

雷斯尼克認(rèn)為[5]，21世紀(jì)的學(xué)校課堂需要改革，以便讓學(xué)生更為主動和獨立，讓教師成為咨詢者而不是演講者。當(dāng)教學(xué)是以學(xué)生為中心時，教學(xué)的目標(biāo)是促進學(xué)習(xí)，課堂不再是以教師為中心，教師角色必須轉(zhuǎn)化，成為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，幫助學(xué)生掌握自己的學(xué)習(xí)決定權(quán)。同時，教師的專業(yè)能力也從“知識供給”向“知識管理”過渡。在教師角色和專業(yè)能力的雙轉(zhuǎn)化過程中，應(yīng)依循“以學(xué)生為中心”理念把握以下原則[4]：

原則1：教師少替學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如：幫學(xué)生組織學(xué)習(xí)的內(nèi)容、幫學(xué)生舉例、幫學(xué)生解決難題、幫學(xué)生制作圖表、幫學(xué)生總結(jié)討論等。教師頂多給予提示或引導(dǎo)性問題，讓學(xué)生處于解決問題的過程中，自己探索尋找解決方法。

原則2：教師少講，學(xué)生多發(fā)現(xiàn)。凡是學(xué)生能自己學(xué)的教師一律不教，教師引導(dǎo)學(xué)生主動自學(xué)。

原則3：教師致力于做更多的設(shè)計工作，以活動和任務(wù)安排學(xué)習(xí)體驗，激發(fā)學(xué)生參與其中，并考慮學(xué)生的能力安排實做練習(xí)。

原則4：教師多做示范，承擔(dān)起熟練學(xué)習(xí)者的角色，為學(xué)生示范如何處理學(xué)習(xí)任務(wù)。

原則5：教師應(yīng)該給學(xué)生創(chuàng)造更多的相互學(xué)習(xí)、共同學(xué)習(xí)的機會。

原則6：教師創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍。要能把學(xué)生從被動學(xué)習(xí)的舒適區(qū)帶往主動學(xué)習(xí)的發(fā)展區(qū)，但不是送進懼怕學(xué)習(xí)的恐怖區(qū)[3]。

原則7：教師做更多的反饋工作。除了評分外，教師應(yīng)積極開發(fā)其他的學(xué)習(xí)評價機制反饋給學(xué)生，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)的歷程中獲得比分?jǐn)?shù)更重要的東西。

1.2 培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任

把學(xué)習(xí)的責(zé)任明確地交到學(xué)生手里。責(zé)任感是透過認(rèn)識和承擔(dān)培養(yǎng)出來的，教師必須讓學(xué)生認(rèn)知自我所須肩負(fù)的學(xué)習(xí)責(zé)任范疇和內(nèi)容，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和責(zé)任心的過程中，教師應(yīng)掌握以下原則[4]：

原則1：明確學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任范圍，讓學(xué)生知道自己應(yīng)對什么負(fù)責(zé)。教師可以給學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件、制定學(xué)習(xí)政策和做法，使學(xué)生了解自身的責(zé)任和義務(wù)。

原則2：讓學(xué)生體驗自己所做的決定引發(fā)的后果，使學(xué)生從中體悟必須對自我的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)。

原則3：教師在引導(dǎo)學(xué)生形成責(zé)任感時，必須言行一致，給學(xué)生樹立榜樣。

1.3 推動教學(xué)改革的行動原則

韋默在《以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)》書中提醒[4]，教師推動教學(xué)改革不能憑主觀的念頭或設(shè)想盲目行動，必須掌握以下原則，提高教學(xué)改革的成功率：

原則1：正確的思維方法。教師需要一套能體現(xiàn)完整系統(tǒng)的教育哲學(xué)方法作為行動綱領(lǐng)，透過成熟的思維和教學(xué)價值觀引領(lǐng)教學(xué)行動。以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，正是教學(xué)改革的卓越思維路徑。

原則2：系統(tǒng)性地改革。這是一種科學(xué)規(guī)劃管理的程序，教學(xué)改革按某種程序計劃、準(zhǔn)備和實施，而非憑直覺或套路。

原則3：漸進地進行改革。避免躁進阻滯改革的進程。

原則4：沒有改革方案是完美無缺的，須替教學(xué)改革做好修補的準(zhǔn)備。

原則5：對于成功的合理預(yù)期。應(yīng)避免過高的自我期盼值，使落差影響心志，對教學(xué)改革產(chǎn)生退卻或懷疑，削弱追求提升教學(xué)質(zhì)量的熱忱。

2 傳媒類課程行動研究

筆者以本科專業(yè)傳媒類課程《新聞采訪與寫作》為研究對象，采取行動研究方法取徑，展開教學(xué)改革模式探索與實踐。首先建構(gòu)教學(xué)模式理論框架，作為教學(xué)改革行動的思維方法，這是參照韋默所提成功的教學(xué)改革原則—思維方法[4]，把“以學(xué)生為中心”理念貫穿到課程實踐中，嘗試借由課程行動來改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式。

2.1 行動研究的反思理性

行動研究的方法取徑在解決特定情境中的研究問題[6]，方法論假設(shè)復(fù)雜的實際問題需要特定的解決辦法，因為這些解決問題的方法只能在特定的情境中發(fā)展出來，而在情境中的工作者具有關(guān)鍵位置，這些解決方法不能任意地使用到其他的情境中，但是可以被其他情境中的工作者視為工作假設(shè)，放在自己的工作環(huán)境中進行檢驗?！胺此祭硇浴笔切袆友芯康幕纠碚摶A(chǔ)，行動者在研究探索的歷程中，一方面將知識整合在行動中，同時也反思自我行動所揭示和開展出來的實踐理論，這些實踐理論的開展又導(dǎo)致行動者產(chǎn)生行動的意念以及相應(yīng)的行動，因此在行動研究中，行動和反思是一種循環(huán)的歷程，行動的意念產(chǎn)生行動，行動產(chǎn)生行動中的反思，行動和反思在這種相生互伴的循環(huán)中，累積、整合、歸納生成實踐理論，然后再進入行動的意念。傳媒類課程的教學(xué)改革探究屬于一線教學(xué)情境，行動者是一線在崗教師，肩負(fù)著提升教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任，透過行動研究可以為解決自身教學(xué)問題而展開教學(xué)任務(wù)與改革。

2.2 教學(xué)改革模式理論框架是思維工具

本研究在探索“以學(xué)生為中心”教學(xué)改革行動時，主要掌握三個維度：教法、學(xué)法和師生互動（參照圖1教學(xué)改革設(shè)計理論框架），并運用兩個金字塔觀點給予教學(xué)改革理論支撐。教學(xué)改革模式理論框架是指導(dǎo)《新聞采訪與寫作》課程教學(xué)改革行動方案的思維工具，也就是“以學(xué)生為中心”教學(xué)改革實踐原則中的教學(xué)改革的行動原則，主要的理論思路是將兩個金字塔理論視角和教法、學(xué)法、師生互動三個教學(xué)維度彼此間建立聯(lián)結(jié)互動，作為教學(xué)改革行動研究的理論指導(dǎo)。

圖1：教學(xué)改革模式理論框架

（1）教法：是一個促教的過程，如何計劃和進行教學(xué)使學(xué)生能夠主動學(xué)習(xí)？

（2）學(xué)法：是一個促學(xué)的過程，如何在教學(xué)活動中幫助學(xué)生在高層次思考上進行學(xué)習(xí)？

（3）師生互動：斯蒂芬和哈伯德指出[7]，教師對學(xué)生的熟悉度和了解學(xué)生的個性是影響以學(xué)生為中心課堂教學(xué)的因素。師生課內(nèi)外經(jīng)常性互動是強化學(xué)生動機、激發(fā)學(xué)生投入學(xué)習(xí)的最重要因素[8]。傳統(tǒng)教學(xué)以知識傳遞為主，以學(xué)生為中心必須轉(zhuǎn)化為以學(xué)習(xí)者為主體。教師應(yīng)在本身的學(xué)科知識外，增進師生互動技巧，建構(gòu)良性的師生互動方式，才能理解學(xué)生已有的先備知識與概念，進而有效地推動適性教學(xué)與主動學(xué)習(xí)。

（4）布魯姆認(rèn)知分類金字塔[9]：布魯姆及其同事提出的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類法，主要的目的為促進課程中教育目標(biāo)、教學(xué)活動與評量的一致性。為應(yīng)新世紀(jì)時代的需要，布魯姆的學(xué)生安德森(Anderson)與克拉斯沃爾(Krathwohl)等人在2001年提出了布魯姆認(rèn)知分類修正版，將教育目標(biāo)的分類區(qū)分成知識向度（knowledge dimension）和認(rèn)知歷程向度（cognitive process dimension），知識向度在協(xié)助教師區(qū)分教什么（what to teach），認(rèn)知歷程向度旨在促進學(xué)生保留（retention）和遷移（transfer）所習(xí)得的知識。認(rèn)知歷程向度主要分成六個層級，由較低層級的記憶、理解、應(yīng)用和分析，以至于較高層級的評價和創(chuàng)造，其中記憶和學(xué)習(xí)保留有密切關(guān)聯(lián)，其余五者和學(xué)習(xí)遷移較有關(guān)。這些分類觀點主要基于建構(gòu)主義者學(xué)習(xí)（constructivist learning），即有意義的學(xué)習(xí)。因此，本研究參照布魯姆認(rèn)知歷程向度中的六個層級，這些層級主要涉及“學(xué)習(xí)”──有意義的學(xué)習(xí)，可以作為“以學(xué)生為中心”課程實踐中“學(xué)法”的課程設(shè)計參照。本研究依據(jù)此運用布魯姆認(rèn)知分類金字塔，從記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價到最上層的創(chuàng)造，演示循序漸進的“學(xué)法”，主張高階學(xué)習(xí)要以低階學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，低階學(xué)習(xí)要向高階學(xué)習(xí)發(fā)展。這個模型反映的是人類認(rèn)知與學(xué)習(xí)發(fā)展的階段性。有助于評價學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知發(fā)展，協(xié)助教師掌握、評價及調(diào)整教學(xué)過程，將學(xué)法由低階學(xué)習(xí)的低層次思考引導(dǎo)至高階學(xué)習(xí)的高層次思考，符應(yīng)課程教學(xué)改革原則中的“漸進地進行改革、替教學(xué)改革做好修補的準(zhǔn)備、對于成功的合理預(yù)期”。課程行動研究主要落實兩項提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的學(xué)習(xí)方法，包括：課前作業(yè)、創(chuàng)建情境。

（5）學(xué)習(xí)金字塔[8]：學(xué)習(xí)金字塔觀點認(rèn)為，使用不同的教法會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。在教法上提供主動學(xué)習(xí)的方法指引，包括參與討論、教別人或者學(xué)了馬上應(yīng)用、親身體驗、動手做等教法設(shè)計，能夠引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，并記住較多的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此學(xué)習(xí)金字塔的觀點有助于啟發(fā)教法，促教進而促學(xué)（主動學(xué)習(xí)）。本研究參照學(xué)習(xí)金字塔觀點，課程行動研究主要落實的教法包括：案例分析、小組討論和學(xué)習(xí)小老師教法。

2.3 以學(xué)生為中心課程實踐

“以學(xué)生為中心”理念強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，根據(jù)布魯姆認(rèn)知分類金字塔：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價與創(chuàng)造的六類學(xué)習(xí)能力，以及參照學(xué)習(xí)金字塔假設(shè)，其中聽講、閱讀、視聽、演示均屬于傳統(tǒng)教法，學(xué)習(xí)主動性偏弱，因此課程行動方案強化小組討論（討論）、學(xué)了就用（實踐）、學(xué)了之后教他人（學(xué)后教他人）的課程環(huán)節(jié)，形成促教促學(xué)的教學(xué)過程。

2.3.1 教法：參照學(xué)習(xí)金字塔內(nèi)涵，采取案例分析、小組討論和學(xué)習(xí)小老師教法

課程選用具時新性的新聞案例，避免與現(xiàn)實脫節(jié)，運用案例來解說和補足新聞學(xué)知識點及概念體系，透過討論來啟發(fā)學(xué)生思維，提高學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能理解理論內(nèi)涵并聯(lián)結(jié)到實務(wù)面。（1）案例分析的促教方式是落實學(xué)習(xí)金字塔的“討論”環(huán)節(jié)，透過師生、生生間的討論互動來促教。（2）透過增加學(xué)習(xí)金字塔的“學(xué)后教他人”環(huán)節(jié)，由教師選出作業(yè)表現(xiàn)優(yōu)良學(xué)生，輪流擔(dān)任學(xué)習(xí)小老師角色，每節(jié)課安排20-30分鐘，讓學(xué)習(xí)小老師講授先前課程已學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并進行互動討論，帶動班級主動學(xué)習(xí)風(fēng)氣。這是“教師角色和專業(yè)能力的雙轉(zhuǎn)化”及“培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任”教學(xué)改革實踐原則的體現(xiàn)，教師少講，學(xué)生多發(fā)現(xiàn)，教師給學(xué)生創(chuàng)造更多的相互學(xué)習(xí)、共同學(xué)習(xí)的機會。

2.3.2 學(xué)法：本課程教學(xué)的目標(biāo)在促進學(xué)習(xí)的遷移，因此參照布魯姆認(rèn)知分類

金字塔內(nèi)涵，提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、有意義的學(xué)習(xí)方法包括：課前作業(yè)、創(chuàng)建情境。（1）“課前作業(yè)”是在課程當(dāng)日根據(jù)當(dāng)天已學(xué)的內(nèi)容布置作業(yè)，學(xué)生須在下次課前完成，以符應(yīng)布魯姆認(rèn)知分類金字塔“高階學(xué)習(xí)要以低階學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，低階學(xué)習(xí)要向高階學(xué)習(xí)發(fā)展”──課堂學(xué)習(xí)在“記憶”“理解”階段后，提升至“應(yīng)用”層次（課前作業(yè)），將學(xué)生學(xué)習(xí)逐步由低層次思考拉升至高層次思考。布魯姆認(rèn)知分類金字塔中的“應(yīng)用”指在給定的情景中執(zhí)行或使用某一程序，落實在課程中學(xué)法部分的“課前作業(yè)”主要包括：導(dǎo)語練習(xí)、采訪寫作基礎(chǔ)練習(xí)。（2）“創(chuàng)建情境”則是在課程中模擬采訪寫作的實踐情境，讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)任務(wù)，仿佛身歷其境，透過此種情境體驗式學(xué)習(xí)，能夠讓學(xué)生熟悉課程所教的任務(wù)情境，并從學(xué)習(xí)中累積實務(wù)經(jīng)驗，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如：課堂記者會。在促學(xué)的過程中，教師應(yīng)花心思設(shè)計多種采寫相關(guān)活動和任務(wù)安排學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生進入布魯姆認(rèn)知分類金字塔分析、評價和創(chuàng)造的高階思考學(xué)習(xí)層次，如：小組新聞專題企劃（分析）、設(shè)置判斷式的新聞謎題（評價）、采訪并寫出原創(chuàng)新聞作品（創(chuàng)造）。

2.3.3 師生互動：建構(gòu)即時、高臨場感的互動方式

傳統(tǒng)教學(xué)上課的時間、地點、授課形態(tài)固定，師生互動以課堂上的面對面人際傳播為主，借由語言、文字、行為、態(tài)度或肢體動作等進行有效的溝通。網(wǎng)絡(luò)與行動裝置發(fā)達(dá)后，擴增師生互動時間與空間的彈性，不再范限于上課時間和教室內(nèi)，同步互動的影音功能也增加網(wǎng)絡(luò)互動的臨場感。加涅等學(xué)者在《教學(xué)設(shè)計原理》指出[5]，通過聊天室、主題討論及其他合作技術(shù)，在線學(xué)習(xí)可以促進社會關(guān)系?！缎侣劜稍L與寫作》課程采在線教學(xué)，教學(xué)設(shè)計特別設(shè)置強化師生互動的環(huán)節(jié)，由教師建立QQ課程群組，與學(xué)生保持在線聯(lián)系渠道，師生均能透過賬號互動，可以電話或文字、語音即時聯(lián)系，學(xué)生也可以利用課余時間個別聯(lián)絡(luò)老師，詢問學(xué)習(xí)上的問題。課程特別規(guī)定學(xué)期間每位學(xué)生必須至少一次以QQ電話個別與老師交談或提問，納入平時成績中。這些師生互動環(huán)節(jié)讓學(xué)生體驗類似網(wǎng)絡(luò)采訪的互動情境，同時也有助于教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)的特點和規(guī)律，即時就教法、學(xué)法的運作適度調(diào)整或修補。此外，即時、高臨場感的互動方式能夠拉近傳受雙方的距離，使學(xué)生進入“如沐春風(fēng)”的師生互動情境，感受到“春風(fēng)化雨”的教育情懷，進而由想學(xué)、喜歡學(xué)、專心學(xué)、持續(xù)學(xué)，開展主動的深度學(xué)習(xí)行動。

2.3.4 關(guān)于測評：針對教學(xué)活動進行測評，掌握學(xué)習(xí)問題，調(diào)整教學(xué)活動

新聞采寫課程以程序性知識為主，是關(guān)于如何做到新聞采訪和寫作的知識，因此不論是平日或期末測評方式，測評主要是嵌入學(xué)習(xí)中，包括個體和小組，以撰寫新聞稿為主，涵蓋新聞導(dǎo)語寫作和完整的一則新聞寫作。從測評中檢測學(xué)生是否學(xué)會新聞寫作技能，如：學(xué)會辨識新聞價值、新聞功能、新聞類別、不同的新聞寫作結(jié)構(gòu)（純凈新聞稿和人物特稿、專題報道、解釋性報道或調(diào)查報道），以及培養(yǎng)閱讀新聞的習(xí)慣。

符應(yīng)教師角色和專業(yè)能力的轉(zhuǎn)化原則7“教師做更多的反饋工作。除了評分外，教師應(yīng)積極開發(fā)其他的學(xué)習(xí)評價機制反饋給學(xué)生，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)的歷程中獲得比分?jǐn)?shù)更重要的東西”，（1）學(xué)生互評：安排一次課程活動，由學(xué)生互相批改新聞寫作作業(yè)。這樣做讓學(xué)生有機會彼此參照學(xué)習(xí)的優(yōu)勢與短板，同時也鍛煉課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容－審稿與改稿能力。（2）學(xué)生對教學(xué)提出學(xué)習(xí)感想與建議：期末考查試卷安排有關(guān)課程學(xué)習(xí)心得和課程建議的答題。教師能夠采集到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況與學(xué)習(xí)問題，調(diào)整與改善教學(xué)改革行動，使“以學(xué)生為中心”理念的教學(xué)行動更臻完美。

3 結(jié)語

本文屬初探性研究，根據(jù)以學(xué)生為中心理念和原則進行傳媒類課程教學(xué)改革個案研究，此為行動研究而產(chǎn)生的實踐與方法，必須考慮個案課程的專業(yè)特點，并符合學(xué)生實際。傳媒類課程具高度實踐性，新聞采訪與寫作課程教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)能夠適應(yīng)各種不確定性的記者人才，執(zhí)行新聞采寫任務(wù)。但是修課的學(xué)生多數(shù)缺乏生活歷練、社會體驗與實踐經(jīng)驗，他們甚至沒有每日閱讀新聞的習(xí)慣，從來沒有接觸過記者工作，對新聞行業(yè)生態(tài)極為陌生。教師評估課程與學(xué)生特性后，透過行動研究“解決自身教學(xué)問題”的方法途徑，嘗試建構(gòu)教學(xué)改革模式理論框架，指引教學(xué)改革行動，并跳脫單一的講授法，融合運用多種教學(xué)方式，調(diào)動起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生樂于學(xué)習(xí)且愿意主動學(xué)習(xí)，并參與課程教學(xué)過程，而非只是在課程中聽講。教師透過師生互動的機會、課堂表現(xiàn)和作業(yè)內(nèi)容，檢視學(xué)生是否會說、會教、會做。最后需要指出，以學(xué)生為中心教學(xué)改革實踐正在路上，我國有關(guān)高等教育實行“以學(xué)生為中心”教學(xué)的研究主要體現(xiàn)在宏觀層次的理論研究，亟待累積“起而行”的教學(xué)實踐知識，課程個案行動研究正是立于此初衷且將續(xù)行探索。