吳元發(fā)

(南京師范大學 道德教育研究所，南京 210097)

教育根本上指向人的靈魂秩序與人間秩序的建立。引導人追問最佳生活方式，探尋真理，就成為教育的首要目的。教育并非執(zhí)著地給予學生確定性答案，而在于對美善生活與真理的開放性追尋。如此，人類歷史上的所有記憶作為對美善生活和真理的“經驗”表達，理當全部成為教育的可用資源。這些被認可從而被延續(xù)，和那些被否決從而被邊緣化或暫時遺忘的記憶，都應該在現時代的教育中得到重估。在教育哲學中，有必要考察記憶與教育所處的本質關聯。只有從本質或知識追問出發(fā)，記憶才能在教育哲學上得到恰當的理解。如果這種本質關聯不被揭示，它將會被遮蔽，從而在教育中被誤解，可能導致對教育中的記憶喪失批判性，進而可能陷入為個人原子化、欲望化、生活化和意見化記憶進行合理性辯護的怪圈，最終將會致使教育的降格化、工具化。記憶與知識的本質關聯總是隱匿自身。通過辨識記憶結構，方能撥開迷霧進入教育中記憶的本質維度，最終才能恰切地理解和反思記憶、教育和人自身。

一、現代性教育的記憶悖論

馬基雅維利(Niccolò Machiavelli)在《君主論》中公開宣稱，不應只去關注“應然”而更應關心“實然”意義上的人的生活。[1]霍布斯(Thomas Hobbes)在《利維坦》中試圖論證，個人是先于社會和國家而存在的原子式個人。[2]132兩位現代思想家奠定了現代性教育哲學的理論基礎。這意味著，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德理解世界的理論前提，作為一種“理論記憶”得到了顛覆式的批判。只有神才擁有智慧、知識，[3]84人應該最佳地發(fā)揮人身上的理性去通達、接近神的智慧，這些古典核心教育思想以及人神二分的理論假設被徹底否定?，F代哲人進而認為，神的世界即使不是不存在的，對人來說也是次要的、虛構的。這在盧梭(Jean-Jacques Rousseau)那里表述得更為清晰。他認為宗教只有以道德教育的理由才有存在的必要。[4]由此，遵循整個宇宙秩序而生活的宏大敘事被從理論上連根拔起，以個人的生活敘事為基礎的個體記憶被空前放大、張揚，并成為教育合理性和必要性的支撐。然而這種現代性教育哲學的記憶敘事存在著諸多值得反思的悖論。

(一)個體記憶的自主性與被給予性悖論

“我的地盤我做主”是現代性所理解的個人自由的通俗表達。現代“個人”的制造[5]，使得人從古代的縱向依附關系中解脫出來，最終走向了價值相對主義和記憶扁平化的反面。

1.個體記憶的自治

從現代性的個人主義視角來看，教育的根本目的在于培育具有獨立、個性、自由而平等的個體。從消極自由的角度而言，每個人都有免于做某事的權利。這種權利空間不能以整體的名義加以侵犯。[6]在教育上，這種記憶的自由被認為是天然的。“從廣義上講，記憶是指人類和其他主體所能進行的各種學習形式的不同結果?！盵7]每個人的記憶都具有內在性和私密性，因此，即使在極端高壓情形下不讓一個人有某種記憶也是難以做到的。就此而言，個體記憶確實具有相當的自主性。如果把個體記憶分為關于事件或事物的記憶與關于觀念或思想的記憶，那么基于每個人自身教育的特殊環(huán)境，將形成相應的獨特成長記憶。前者所指向的記憶是對發(fā)生在個人身邊的真相或事件本身的印記，而后者是由之而領悟到的道理本身。因此，不管哪一種記憶都是源于個人的感覺和理性。從這個角度來說，它確實也是自治的。

記憶的自主性實質上是理論性的、抽象的，正如現代啟蒙思想家從自然狀態(tài)學說這個理論假設作為前提，去論證人在自然或本性上是自由與平等的一樣。每個人都有權利擁有自己的記憶，但是一旦到了教育的空間中，就似乎剝奪了人的記憶自主性?，F代性啟蒙教育打開了個體記憶的大門，卻封閉了記憶自主性的路徑。一個要通過教育的大門才能獲取社會資源的情形中，記憶自主性只是幻覺，實質上隱藏著強制。個體記憶自治幻像的產生，背后的根本原因在于現代性教育高揚人的理性，把人當作宇宙的中心、道德和秩序的來源、意義的主宰。但是現代性話語中的理性究其根本也只是一種內在于世界的工具，它可以成為實現目的的手段，卻無法為人的教育提供(終極)目的本身。

2.記憶的社會結構性

結構性是與教育關聯的記憶的主要特征。莫里斯·哈布瓦赫(Maurice Halbwachs)認為，任何一種個人的記憶，都必須有集體記憶(collective memory)的大框架的承載才可能被“召喚”出來。他甚至認為個體記憶實質上就是一種集體的社會行為。[8]94有學者從心理學角度指出，個人的記憶是一種在社會中基于過去經驗而形成的心理圖式(schema)。[9]把記憶理解為心理結構，意味著個體記憶的自主性是虛假的、想象的。沃格林( Eric Voegelin)認為，“希臘記憶的內容與它成長的歷史進程須臾不可分?！盵10]102個體記憶根本上是由社會結構所塑造的，它是被給予的。附著在個體記憶之上的是一種無形的卻又極具力量的、揮之不去的幽靈般的習俗性和制度性存在。個人的記憶不是外部印象在人的心靈中簡單地留下印記、復寫的過程，必然有心智和先前經驗的參與、加工與改組。因此可以說個體記憶實質上必然是個人與社會共同建構的。由此，可以說個體記憶一定程度上是基于個人經驗的社會結構的顯影。

因此，現代性教育對個人的制造和對個體記憶的寬容、鼓舞，實質上并沒有擺脫凌駕于其上的社會結構或習俗的決定性影響?；舨妓篂榱酸t(yī)治古典和中世紀以來城邦或社會及神權對個人的鉗制，極力顛覆具有人的依附性特征的古典理論記憶顯然是用藥過猛，從而走向了把個人理解為可以任意作布朗運動的、機械論式的自由個體的極端。[2]97他的理論試圖抹除人在城邦或神學意義上依附關系的理論記憶。而盧梭卻看到了這種做法的缺陷，從而把原子式個人的記憶與個人對社會責任的記憶兩者糅合起來。盧梭既看重個體記憶的自主性，也看到了社會結構對個體記憶的腐蝕、敗壞。[11]

(二)現代性教育的“記憶分裂癥”

為了保持同一個自我，人的記憶就必須保持同一性。然而，現代人往往在個人與社會的撕裂中遭遇到了“記憶分裂癥”?，F代人的“記憶分裂癥”很大程度上根源于教育的記憶趨同機制，它表征了現代人在個人與社會的關系問題上的裂痕。

1.教育的記憶趨同機制

人類天然地傾向于尋找普遍性與客觀性，人們對宇宙、自然的探索試圖以確定性尋求的方式在思想上抓住其本質，以此來確保生活的安定。哲學、求知源于驚異。[12]然而起點上的驚異在教育上的結果卻往往是記憶的趁同。教師是“園丁”，往往把異質記憶、不同見解者，塑造、修剪成為劃一性的人。在“園丁”眼里，異見者往往被等同于“雜草”，清除后才利于建立起精致有序的花園。這種趨同機制實質上是以現代自然科學為楷模的。自然科學以現代數學為典范，宣稱自己的結論可反復演算、驗證，是精確的。它企圖實現價值中立，但實質上是一種標榜遠離意識形態(tài)的“隱形意識形態(tài)”[13]。人們對自然科學的 “這種看法已經表明自己是一種迷信”[14]。記憶中需要被消除的東西，往往以科學審判的名義進行，而被認可的記憶卻往往得以被科學地加以包裝。凡是不科學的東西，就往往主張在教育上斬草除根。

任何一個社會都有自己的特殊記憶。然而，在特定時代背景下的教育中，學習者往往會把勝利者所代表的強力的技術與特殊群體的記憶打包一起笑納，把特殊當作普遍。如此就會對另一個標記為落后的群族的記憶替代化、同質化?！按嬖谥罅肯嗷オ毩⒌纳鐣那闆r，與只存在一個獨立的社會相比，產生一個善好社會的可能性要大得多。”[15]132被剪輯的、均質化的教育記憶只能產生普遍同質社會。由此，西方的個體記憶、集體記憶、歷史記憶和理論記憶嫁接在中國教育學的理論與實踐中，中國獨特歷史與記憶的縱深感的消失或遮蔽，抹去了中國傳統(tǒng)教育中壯闊的教育理論與實踐。中國教育哲學的面貌已經不再根本有別于西方主流的教育記憶，而是與西方大眾品位漸次趨同。中國教育記憶的蠻荒化，必然導致世界教育歷史的一維化。

2.大眾教育中記憶的生活化、欲望化

記憶的趨同，如果是以人性的高尚、道德的至善為標桿，則是教育的慶幸。然而，就如大眾教育在追求平等和自由的同時往往把教育目標降格化一樣，記憶的趨同也只是在生活的現實性、庸俗化方向上趨同。原因在于，為了把所有鴨子趕上架，不可能把它們都趕至最高處，而只可能把架子降到最低?，F代性的核心要義恰恰在于彰顯個人欲望化生活的合理性。在記憶問題上，表現為記憶內容的生活化。這種生活化是指記憶的個人關切性、瑣碎化與欲望化。在西方古典教育哲學中，主張城邦先于個人，個人依附于城邦，[16]9并且“希臘人將神經驗為無形的、人的尺度”[10]69。而現代性已然把城邦或國家的神圣性去除了，[2]1因此個體記憶隨著現代“個人”被抬高到神圣不可侵犯的位置。然而古典城邦所給予的知識性生活方式指導卻在“去魅”[17]時也一并去除了。個體記憶的內容幾乎已經完全被欲望和激情化的生活所占據。

在現代性教育中，則把價值知識歷史化、相對化。把記憶理解為建基于價值之上的個體自治與自決的領域，在教育中表現為把最佳生活方式的問題留給個人自決。因為這些價值之間“相互沖突而其中又沒有任何一個能證明自己比別的更加優(yōu)越?！盵15]36如果認為客觀價值判斷不可能，又如何能夠嚴肅地對待表現為歷史記憶的過去思想。由此，個人被確認為有權利對事物做出價值判斷，進而認為個體記憶是基于這些價值判斷的相對性建立起來的?，F代性把價值理解為難分高低的相對論方式，根本上決定了人們在生活選擇上不再關心“什么是好的，什么是壞的”，[18]而把關心的重點置于自我選擇的權利上?，F代性社會作為一個商業(yè)思維主導與資本邏輯宰制的社會，它誘導人從“外在善”的角度來理解教育和記憶。

(三)個體記憶的意見性與知識性沖突

教育注重現實面相，是與個體記憶的意見性聯系在一起的。個體記憶必然面臨一個意見與知識之間沖突的問題。它的實質是記憶與真理的關系問題。

1.個體記憶的意見品格

現代性以標榜自由著稱。盧梭宣稱，“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格?！盵19]在記憶上滲透自由從而反對一切強制，包括知識上的引導，進而確立了個體記憶絕對合法性。當個體記憶漫不經心、自由地以瑣碎生活為主要內容時，記憶自由的幻象就會出現。未經教育反思的記憶本身就是一種意見。意見并非錯誤，而是指一種從個人主觀出發(fā)而非從事情本身或真相出發(fā)所得到的想法、觀念。柏拉圖筆下的蘇格拉底認為，意見是對可感、可變事物的理解，是對理念的摹仿，[20]360是介于知與無知之間的“居間”物[21]。海德格爾(Martin Heidegger)延續(xù)古希臘教育哲學的看法，他認為意見是一種對事物“外觀”的認識?！拔覀兪菑碾S便什么樣的一些途徑以及隨便什么樣的一些理由達到關于事情的一種外觀的?！辟|言之，人產生各種意見并非以事情本身、存在或知識為根據。意見只是一種“外觀看法”[22]。意見的主要特征是復數性與相互沖突性。作為意見表達的個體記憶，從自由權利的角度而言，極具私人價值。然而記憶的意見化傾向，將使學生成為沒有知識負重感的一代。這種記憶在教育上也很難轉換成為優(yōu)秀的記憶樣本，難以把人引向更高的方向。

2.個體記憶的知識勾連

針對一個事件或道理，可能存在多種記憶。這里值得追問的是：在教育上如何面對和使用這些多樣性的記憶，因為畢竟真相或真理只有一個。按照古典教育哲學的理解，“多”中必能求“一”。真理是“一”。“多”是看見的對象，而“一”是思想的對象。[16]243離開“一”去想“多”是不可能的。[23]由此，個體化、當下化的記憶必然與知識、真理是勾連的。

古今中外的諸種記憶呈現和表達的是人類對于最高生活方式或真理的諸種經驗。不同的表達方式使記憶呈現出不同的經驗樣態(tài)。從這個角度講，教育的根本任務就是從這些不同的經驗記憶中找到走向更高存在的路徑。教育達此任務的基本方式是，讓不同的記憶同等地參與到教育中來。因為有些記憶已經在大眾面前喪失了留存的背景，從而難以在社會中得到應有的重視和價值重估。但它確實又表達著對最佳生活方式的體驗或經驗。記憶根本上是人類存在經驗的延續(xù)、呈現和表達。教育不是灌輸記憶，或消除一部分記憶，而是分享記憶，拒絕遺忘一部分記憶。因為真理、知識就存在于這些帶有時代印記卻又顯影求知經驗的綿延的人類記憶之中。

二、教育記憶的道德生活與知識生活指向之爭

在現代性教育中表現出的諸種悖謬，實質上根源于政治與哲學、意見與知識的永恒沖突。在教育哲學上，表現為通過記憶的引導與教化，到底要把人引向哪里去，是引導人過道德生活還是知識生活。

(一)引向道德生活的教育記憶

《蘇格拉底的申辯》以控告蘇格拉底兩項罪名的方式，呈現出哲學與政治、知識與意見、哲學生活與道德生活二者激烈沖突的事實。[3]89柏拉圖筆下的蘇格拉底是以人神二分為理論前提，展開了對哲學生活或求取智慧生活的辯護。而陪審團實質上在為道德生活或政治生活的合理性辯護?！罢軐W”是把學生引向知識的教育方式，而“政治”是基于意見把人引向道德生活的教育方式。道德生活主要處理人與人、人與城邦或社會之間的關系問題。這兩種教育方案在古典教育哲學那里保持著相當的緊張。[12]350柏拉圖和亞里士多德既看到了人們過道德生活的必要性，也看到了提升人過知識生活的可能性。然而在現代教育哲學那里，二者之間已經不再保持張力，它把知識生活道德化，或者說道德不再以知識、真理為前提。

在教育中極力塑造的團結、忠誠，以及共享的歷史記憶等方式從而凝聚共同體的道德主張，是必要的。因為它是維系一個社會得以存在的必要道德條件。在古典教育哲學中，道德的真正實現必然以知識或真理的承諾作為前提，[24]即只有擁有知識、智慧才可能具備道德或德性。然而，現代性教育哲學在現實與理想、實然與應然之間，毫不猶豫地選擇了前者，并堅稱沒有知識論的承諾也可以在教育上引導人過道德生活。簡言之，過道德生活并不一定要通過教育對人的記憶進行知識范導，并不必然要基于真相或真實?！耙庖娛巧鐣囊??！瓘母旧险f，任何一個社會的存在都依賴某些特定的價值或者特定的神話。”[25]這些價值、神話敘事都可以成為一個群體或民族的歷史記憶，最終通過教育方式可以轉換成一代人的個體記憶。雖然它們屬于意見領域，但是因其具有道德教育功能而確證了它的存在合理性。

(二)引向知識生活的教育記憶

人身處在上下兩個向度的張力之中，即向上需要督促靈魂求知、愛智慧，向下必須照看身體而過和諧的人間生活。因此，教育記憶必然具有指向道德生活或政治生活的雙重面相。

1.何為教育記憶所追問的真理

如何理解真理，是否承認真理的存在，直接決定了教育哲學的運思方式與理論走向，也決定了對記憶在教育中的地位和意義的估量。在西方古典教育哲學中，確證客觀真理或智慧的存在是其基本理論前提。不管是柏拉圖開創(chuàng)的理性主義教育哲學，還是亞里士多德開創(chuàng)的經驗主義教育哲學，都是如此。它們的區(qū)別只在于，前者以真理作為人的教育的“目的”，試圖通過培育人的理性去勾通作為宇宙秩序法則的客觀真理，而后者試圖從人對具體事物的感性理解中，達到對至善的理解，并以至善、真理作為生活的指導。然而，現代性教育哲學受到現代經驗科學或自然科學的影響，只相信可供實驗觀察的經驗而認為古典教育哲學意義上的真理只是一種多余的懸設。

真理是否客觀存在，實質上與何為真理是兩個不同的問題。即使認為真理并非客觀存在，也并不必然導致對真理追求的否定。對于真理客觀論而言，也有兩種情況。一種把真理理解為外在于人的宇宙秩序或原則。另一種是把真理理解為一種理性上或言辭中的真理。否定真理客觀存在，也可能認為有必要假設其存在，以便保證教育的目標性、方向性和超越性。如果教育中的記憶沒有真理、知識的維度或指向，那么基于某種時代特殊道德或政治需要而展開對記憶的教育就會偏離歷史正軌，扭曲教育的根本目標。它放大了教育的外在功能，而拒絕和犧牲了教育的內在知識邏輯。

2.教育記憶的真理使命

記憶的目的在于在教育中通過靈魂再現歷史。歷史像一條奔流不息的河流，客觀事件中蘊含著人類應該吸取的永恒教訓。通過良善教育而獲得的記憶，必然指向真理。雖然人類或許注定無法直接獲取真理，而只能通過教育引導人無限接近真理。歷史絕非記憶的終點或根本目的。教育中的記憶承擔著記憶的知識性使命，根本目的是經由記憶而展現人類求知經驗的整個鏈條，包括成功與失敗的種種對真理的探索經驗。記憶呈現一種金字塔型的結構。

每個人都有自己特殊的經歷、經驗，這些經驗沉淀下來就成了個人的記憶。正是它們構成了個人獨特而豐富的個人生活。然而它有兩個突出特征：第一，這些記憶是未受到整理的，非反思性的。這些記憶是任意的，非教育性的。第二，每個人的記憶都有時代的印記與局限。如果每個個體都去固守它，那么就不能參與或經驗別人的記憶。這將會使生活在一定時代中的人思想觀念變得越來越狹隘，格局越來越小。個體記憶從愛欲的角度可以分為兩種：一種是關于世界愛欲的記憶，一種是關于真理愛欲的記憶。前者既可以是個人的與自己生活直接相關的初級記憶，也可能是指向實現自我利益和獲取功名的記憶。把知識當作考試工具的記憶只是試圖獲得記憶的效益或結果。然而，從本體論角度來說，不同的記憶最終都指向、分享和表述著一個共同的真理。每個具體的記憶呈現了探索真理的片斷。如果人可以在教育中，經歷從古至今人類整體的記憶的話，則會對真理有更為整全的理解可能性。把古今所有人的記憶組成一條記憶之鏈，它們都是指向真理的共同求索。

三、現代性教育中的記憶何為

如果把個人幸福理解為必然包含著超出個人關切的因素，那么教育中處理的記憶就必然要求指向一種更高的存在。事實、真相、真理或知識才是記憶的準星。就知識的向度而言，教育的根本使命是通過記憶反思過去、關注現在和關懷未來的過程中尋找永恒。

(一)追問真實性：教育記憶的本體論承諾

以自然科學作為方法論開展的記憶研究，傾向于以物質還原論作為基本假設，即試圖去尋找記憶的物質基礎或神經基礎?！吧韺W家和腦科學忙于嘗試發(fā)現和理解產生記憶的神經過程的本質以及腦中心的功能?！盵26]而記憶史學或記憶社會學往往更為關心的是誰的記憶、記憶什么和如何記憶的問題。它更多的是從記憶的社會功能角度進行發(fā)問的。以上諸種研究顯然都有其獨到的價值，然而其共同缺陷是未能追問記憶的本質。本體論的承諾(ontological commitment)問題是教育哲學對記憶本質的根本追問。

按照斯夸爾(Squire)對記憶的分類法，記憶可分為陳述性記憶(Declarative memory)和非陳述性記憶(nondeclarative memory)。陳述性記憶又分為情節(jié)性記憶(episodic memory)和語義記憶(semantic memory)。[27]前者主要涉及發(fā)生在自己身邊的事情的記憶，后者是具有命題內容的記憶，涉及自己沒有親身經歷但通過學習、聆聽等途徑而獲得的記憶。因此，記憶的來源與本體問題往往比想象的還復雜。因為記憶在獲取的過程中，還潛藏著自身認知結構和已有經驗的影響、發(fā)酵。最終面對一種記憶，很難分清和指認它所對應的真實發(fā)生的事件。因為個體記憶的自主性與社會結構性交織在一起，使得記憶來源難辨?！氨M管我們確信自己的記憶是精確無誤的，但社會卻不時地要求人們不能只在思想中再現以前的事件，而要潤飾它們、削減它們或完善它們，乃至賦予它們一種現實所不曾擁有的魅力?！盵8]91社會為了引導人過某種道德生活而往往去除可能導致人與人之間彼此分離、群體之間相互疏遠的記憶。根據時代的現實性需要與群體認同的愿望，也會不斷地重構歷史記憶。這就必然涉及教育中記憶的真實性(authenticity)問題。真實性包括：記憶與主體對過去事件的體驗之間的對應關系和記憶與過去事件本身之間的對應關系。由此，面對記憶在教育上應該如此發(fā)問：這個記憶是否有一個事情的實在、真相與之對應。對這個問題的回答主要涉及四種：一是記憶對應明確的過去體驗和實在；二是記憶對應明確的過去體驗但沒有明確的實在對應；三是沒有明確的過去體驗和實在與之對應；四是暫時不清楚、不明晰。

對記憶作本體論承諾的目的在于引導人在教育中反思記憶所對應的事實本身，因為“任何心理體驗在現象學還原的道路上都與一個純粹現象相符合，這個現象指出，這個體驗的內在本質(個別地看)是絕對的被給予性”[28]。承諾是記憶擁有者或接受者的一種主觀態(tài)度，因此對某種記憶的承諾，從事情本身或事實真相來看，有可能是對的，也有可能是錯的。但無論如何，人在主觀上要做出本體論的承諾。承諾意味著責任。在教育中援引或讓學生接受一種記憶，教師和學生都有責任去追問記憶的本體對應關系。針對四種不同的回答，分門別類地對待記憶。暫時認為是對的，就暫時接受這種記憶，并在未來接受對這種記憶的本體論質疑和挑戰(zhàn)。如果有疑問就存疑它。最終把所有的記憶置于本體的審判之中，有望使記憶在教育中得以清明、通透。

不管是個體記憶、集體記憶還是共享記憶，都存在真假、虛實問題。因此，教育中的記憶也就永遠只是對人的意義和價值的傳承。至于事情本身如何，并沒有絕對的把握可能。但這并不必然導向價值和記憶相對主義。其前提是，每個人的記憶應該向真相、本體開放。所謂向本體開放是指個人的記憶必須是建立在對真相或已然真實發(fā)生的事情之上的記憶。與其說某個人的記憶就是真相，不如說真相只能存在于多樣性、多元化的記憶之中。是多元化的記憶之網共同顯現出事實與真相。

(二)追問真理：教育記憶的知識論承諾

現代性是一種突顯個人自由與平等，卻敉平了高低的、取消了超越維度的世界觀。在現代性的轉變過程中，把古代的以神為中心的教育記憶敘事成功轉變成了以人為中心的教育記憶敘事。在宣稱“上帝死了”之后，人把自己匆匆地扶上了上帝的寶座。從此神具有的，人無所不有。大眾(mass)教育成為時代精神和主要任務。由此，歷史、教育、記憶等都成了一種立足于生存的、失去了超越維度的世俗生活現象。這種缺乏更高的知識或真理追求而津津樂道于現世生活的教育觀，是虛無主義傾向的現代性教育危機的病根所在。

在現代性背景下，記憶不僅不再有助于對真理的探尋，反而可能成為對人的尊嚴及其教育的否定。如果人只停留于對現時代歷史優(yōu)越感的記憶，這種記憶在教育上則是把本屬于“生生”(《周易·系辭上》)的東西，變?yōu)楣袒恼胬碓谖盏慕┧雷藨B(tài)。如果不把記憶推向新的高度，不在知識向度上更新、反思與重構記憶，不再讓記憶處于向真理探尋的向上運動過程，則可能終止了教育本身，也就是對人的自我否定。因此，必須在本體論承諾的基礎上鼓勵和保持記憶的多樣性。教育中個體記憶的抹除，意味著歷史差異性的遮蔽。隨之而來的問題是：不同樣態(tài)的記憶在教育中如何才能溝通起來？由此，有必要對記憶在教育上作出知識論承諾(epistemological commitment)。

個體的記憶對于個人生活具有根基性意義。它是容忍私密空間與個人生活多樣性的重要環(huán)節(jié)。然而，個人畢竟與他人共存于社會之中，因此個體記憶必然具有閉鎖性特征。記憶具有自我合理化傾向，即記憶在時間流變中會自己尋找新的合理性根據。最終可以與時間鏈脫落，進行一次記憶的“心理時間旅行(mental time travel)”[29]，而成為與本體斷裂的、無根的不確定的記憶。或者與另一個時間結合而成為一種新的記憶形態(tài)。這種記憶的錯位，源于它的無根基性即它跟知識無關，沒有客觀性的坐標從而成為一隨波逐流的飄零。最要緊的是，這些現象的發(fā)生往往是作為記憶主體所意識不到的。無意識、被給予性構成了記憶的沒有主體的主體性。因此，個體記憶不能局限于自我這個狹隘的王國而自詡為王，而應當向更高的存在、至善、真理敞開，從而有望與它們作體驗性接觸，最終豐盈個人的記憶和對真理的體認，豐富對存在秩序的體驗。這就要求教育必須使記憶在知識方向上具有提升性動力，從而使得人類的異質性記憶形態(tài)不再陌生化。人類整體的提升，勢必要求人類對絕對知識或終極價值的確認。雖然這種知識或價值是什么樣的，人類無法確定，答案也是開放的、有待探索的。但是做出一種基本的知識論承諾是必要的，是讓記憶樣本變得可以相互溝通并成為人類共享資源的前提條件。

整個人類歷史是歷史邏輯、真理或永恒實在得以實現自身的漫長過程。教育把這個內嵌著真理的曲折歷史展現、顯現于人的意識與理解之中。真理并非是通過外部世界去尋找，對于人而言它是在人的內心意識與真理的照面中被體驗或經驗到的。教育是引導人經由愛欲的階梯而把握真理的方式。真理、知識通過教育而成為真實之物。雖然說個體記憶的自主性根本上是不可能的，但是要承認在教育的飛地里還是有一定的空間。因為塑造性的外在記憶必然要通過人的心靈閘口才可能進入個人靈魂并且成為個體記憶的一部分。因此這里突顯了在教育中個人理智力量培育的重要意義。如果一個人有基于理性的判斷力，個人的記憶就不會輕易被他者隨意改寫、剪輯、涂改和抹煞。教育不是要在人的心里建立一堵墻，而要使每個人心中建立一個理性法庭，任何記憶試圖進入就得經由審判。經過理性審查和知識范導的記憶并不輕佻，它將向著知識向度上的確定性目標不斷攀升。

(三)教育記憶保持道德生活與知識生活之間的張力

記憶存在的正當性來自兩個方面：現實需要與智慧指引。記憶在實然意義上依其現實性而具有的正當性，指向的是記憶帶來的道德生活秩序；記憶在應然意義上依據其智慧或知識而具有的正當性，指向的是記憶導引人過知識生活。在教育中的記憶應持守在兩種生活之間保持張力的承諾。

1.過基于知識的道德生活

現代性教育致力于把知識生活道德化、哲學政治化，從而試圖消除在教育記憶指向的道德生活與知識生活二者之間的緊張?，F代教育哲學的邏輯起點或立足點是人類實際生活的經驗及其記憶，而非抽象的哲學思考、目的論追問和終極關懷。“目的論”已經在現代性明星自然科學范式的照耀下無處立身。通過在觀念意義上提升個人的抽象地位，并確認個體的自由，從而產生一種記憶自由的表象和幻覺，最終使人惰化，祛除人在記憶問題上的知識提升性動力，從而試圖過輕松的道德生活，不愿意承受記憶的知識性帶來的生活之“重”。

人是有死的存在，這恰恰又是人試圖追求不朽的理由。然而現代人以自然科學作為典型，精明地知曉要達到神意義上的不朽是僭妄的，因為神在理論上已經被祛魅了。因此退而求其次，人們試圖在歷史記憶中得到延續(xù)。這種延續(xù)有兩種可能。一是以事功留名青史，一是在小圈子的倫理意義上被記憶。所謂事功指的是對利益的獲取或欲望滿足為導向在教育上的記憶關聯。事功的獲得可以跟真相、真理脫節(jié)，就像古希臘雅典的智術師那樣，為了贏得官司或辯論可以采取“只論贏不論真”的方式。倫理意義上被記憶，是指在那些較為親近的人那里通過被記憶而獲得暫時的不朽(不遺忘)。阿維夏伊·瑪格麗特(Avishai Margalit)區(qū)分了“倫理”與“道德”在記憶關聯問題上的不同。倫理指向的是親密的人際關系(thick relation)，而道德指向的是淺淡的人際關系(thin relation)?，敻覃愄刂赋?，“雖然存在記憶的倫理，但是卻幾乎很少存在記憶的道德?！盵30]這根源于現代人對記憶生活化、意見化、欲望化的理解方式。記憶本應指導人所過的正確處理人與社會之間關系的道德生活，蜷縮為指向親密關系的倫理生活。

2.記憶引導人過有限的知識生活

要使同時代集體和代際群體得到確定性的記憶延續(xù)，就得讓記憶具有本體論和知識論雙重承諾。記憶如果沒有一個更高的形上追求，而就會使整個記憶陷入混亂，也就不能相互理解與傳承。因此，記憶本身不是教育的最終目的，記憶有可能可以滿足人的求知欲望，但也可能阻礙人對真理的追求。記憶只是引導人過和諧的道德生活的手段，追求真理的中介和素材。記憶在教育上必須是一種階梯性的向上攀爬的運動過程。知識取向的記憶對自身有一個批判與質疑傾向，一種不滿足的狀態(tài)。記憶必須不斷更新，不斷受到質疑，接受挑戰(zhàn)并給出應答。教育上得到保留和傳承的記憶，必須是被辯護或論證(justified)過的記憶。

對記憶做出兩種生活之間保持張力的承諾，源于人和教育的雙重本性：政治與哲學、意見與知識、現實與理想、實然與應然。在記憶問題上表現為兩種：指向政治本性的記憶與指向哲學本性的記憶。對應有兩種生活方式的記憶，一種是過道德生活的記憶，一種是過哲學生活的記憶。記憶傾向于固化，具有惰性，因為它提供了一種對求知欲望的滿足。每一次的記憶，又使得基于閑暇的好奇又重新退回到日常狀態(tài)。但在教育場景中，通過展示不同記憶之間的沖突，提供了記憶上升的線索與可能。當在生活中遭遇到一些困惑，或者記憶中的材料難以解釋或理解時，人的好奇傾向于求取一個新的答案，此時提供了一次記憶向真理更新的契機。

記憶不可一味求取一個終結的絕對答案，而在于在教育過程中保持一種對知識或真理的好奇，對意見的辯證運動的關注。因此，記憶背后的核心問題是真理觀。真理只能無限趨近，求知是個無限的過程。因此，記憶在教育上需要有提升的空間和動力?！罢苋耸苤笾蚯笾獝塾闹?，視知識為所需之物?！盵31]現代人面對諸多脫離經驗的記憶，記憶只是一種結果性、終端性的記憶。未來人工智能和現代生物技術，可以使人變成智人或機械人。超級人工智能或許可以代替人腦，其功能超越人的大腦的萬倍記憶功能，甚至有自主的創(chuàng)造功能。然而問題是，機器并沒有通過記憶而過道德生活和知識生活的能力。這是作為自然人類才具有的特征。智人并不會有主體性體驗[32]，不能通過多元化的記憶而感受人間冷暖、體驗歷史秩序。既然從儲存的數量上戰(zhàn)勝不了機器人，那么人的主體性道德生活和知識生活體驗就是一種人的獨特性面相。人應在教育中持守、呵護它。通過記憶去教導人求知(求真)、求善，恰恰是物所不能為，是人的尊嚴所在。

四、結 語

個體記憶具有自主性、欲望化的一面，但從人為之為人的根本特質而言，教育與記憶的本質關聯是知識、真理，以及對人類的精神救贖。記憶確實具有個人性、歷史性、情境性和時代性，但穿越這些記憶背后特殊性的叢林，可以析出記憶對人性、道德和知識的理解與追求。如果把教育的核心問題理解為“人應該如何生活”的話，記憶實質上從根本上說就是針對這個問題所給出的不同回答。從金字塔型層級性真理觀的角度來看，個人的記憶確實可能存在任意性、非知識性、非邏輯性等特點。但在教育中，不能因為這些理由而把個體記憶同化為劃一的集體性的同一記憶。同時，記憶不能簡單地用進化論來理解。對于個人來說，不能說現在的記憶比過去的記憶更正確。對于人類來說，不能說今人比古人的記憶更優(yōu)越。對于一定時代中的人而言，很難說一個群體的記憶比另一群體的記憶更佳。這并非必然陷入一種相對主義。記憶根本上還是一種個人化的經驗記錄。這些經驗很難說是進化或退化的。只能說，由于古今觀察問題的角度、方式不同而呈現出不同的對最高目的、歷史秩序的經驗，這些經驗都表達了對知識與真理的理解。在特定的歷史情形中，人們強調個體記憶的合理性、真實性，源于試圖以之對抗習俗、制度對個體記憶的強制性、被給予性。在大眾化、欲望化的時代中，教育應強調記憶的對真理的指向性、提升性與知識性。既承認記憶在教育意義上的現實性、當下性與相對性，又要堅決拒絕教育意義上的記憶相對主義。因此，既要把道德生活與知識生活聯結起來，又要保持二者在教育上的張力，從而承認記憶的雙重教育功能。