李 芒 石君齊 張華陽

（北京師范大學(xué) 教育技術(shù)基本理論研究中心，北京 100875）

經(jīng)歷數(shù)回工業(yè)革命的洗禮，人類對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)在突飛猛進(jìn)地拓展與深化，但對(duì)人本身的認(rèn)識(shí)反而止步不前（夏甄陶，2008：8）。以人工智能為翹楚的第四次工業(yè)革命，再一次徹底燃爆了人類對(duì)自身認(rèn)識(shí)的好奇——在新時(shí)代，作為具體的人類個(gè)體如何受技術(shù)環(huán)境變化的洗禮，并在此環(huán)境中自我成長(zhǎng)，最終形成怎樣內(nèi)外相依的新形象。歷史上各種關(guān)于教師的哲學(xué)，都致力于探索教師應(yīng)有的品質(zhì)。工業(yè)革命帶給人類的不僅是提升使用工具的能力要求，更帶給人類系統(tǒng)性、深層次的影響，最重要的是對(duì)意識(shí)、精神、人格等方面的影響。然而，重審“第四次工業(yè)革命”及其語境下被窄化了的“素養(yǎng)（competence）”概念發(fā)現(xiàn)，它其實(shí)出自西方經(jīng)濟(jì)組織以及商業(yè)世界（劉云杉，2017），并基于教師為“經(jīng)濟(jì)人”的假設(shè)——教師屬于被工具化了的可變資本，教育教學(xué)被視為生產(chǎn)活動(dòng)，提高教師素養(yǎng)實(shí)是爭(zhēng)取被剝削的資格、提升被剝削力。新興技術(shù)充分發(fā)揮無所不在的優(yōu)勢(shì)，試圖通過對(duì)教育的細(xì)化分工降低成本、提高效率。而教育極具復(fù)雜性，新技術(shù)的教育應(yīng)用所引發(fā)變革的不確定性、復(fù)雜聯(lián)動(dòng)性難以估量。故任何教育問題絕不應(yīng)簡(jiǎn)約為單一的經(jīng)濟(jì)學(xué)、技術(shù)學(xué)、心理學(xué)或神經(jīng)生物學(xué)問題，而應(yīng)以教育實(shí)踐和教育學(xué)為出發(fā)點(diǎn)和根基，對(duì)教師必備素養(yǎng)的評(píng)價(jià)亦絕不可窄化為條目化、分割式、片面性的微觀表現(xiàn)系統(tǒng)。

人類面臨的重大挑戰(zhàn)是在吸收和適應(yīng)現(xiàn)代技術(shù)的同時(shí)，又不摒棄傳統(tǒng)價(jià)值體系的精華內(nèi)容（克勞斯·施瓦布，2016：93）。馬克思說，人類的特性恰恰是自由自覺的活動(dòng)，這是人類首先區(qū)別于機(jī)器的特點(diǎn)（馬克思等，1979）。從教師作為完人、全人的角度出發(fā)（韓慶祥等，2005），必備素養(yǎng)是教師長(zhǎng)期的內(nèi)在積淀——是教師主體把社會(huì)的、理性的、歷史的內(nèi)容沉積為一種個(gè)體的、感性的、直觀的東西，是對(duì)教師本人、學(xué)生以及教育發(fā)展有價(jià)值和意義的珍寶。在這個(gè)技術(shù)喧囂的時(shí)代，教師的必備素養(yǎng)更具有伽達(dá)默爾意義上的“古典型”特征（洪漢鼎，2018：250），是對(duì)教育某種持續(xù)存在的意識(shí)，是教師某種不能喪失并獨(dú)立于時(shí)間意義的意識(shí)。技術(shù)在本質(zhì)上與廣泛而復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活世界緊密相連，每次技術(shù)變革，都在不同程度上沖擊、調(diào)整或重塑現(xiàn)實(shí)世界的結(jié)構(gòu)、秩序以及人的思維方式（姚建華，2017）。第四次工業(yè)革命不僅帶來新技術(shù)工具的教育應(yīng)用，更帶來了以“現(xiàn)代計(jì)算”為主導(dǎo)的人類文明對(duì)教育的影響。這類文明與教育傳統(tǒng)存在間隙，并給教育形態(tài)帶來持續(xù)性變化。首先，技術(shù)所到之處，都盡可能降低成本，精打細(xì)算，助長(zhǎng)了利益主義的工具理性，被裹挾的人們?yōu)閭€(gè)人利益而焦慮不安。真摯、偉大而高尚的教育正在瓦解，取而代之的是技術(shù)開發(fā)者無休止的教學(xué)法“創(chuàng)新”，技能訓(xùn)練、知識(shí)獲得等成為不斷更新謀求個(gè)人功利的手段。其次，技術(shù)為教育帶來便利的同時(shí)也不斷擠壓教師的生存空間，將教師框定在技術(shù)性生存秩序中，使教師降格為工具化存在。再者，面對(duì)“奇技淫巧”的教育技術(shù)產(chǎn)品，教師容易被技術(shù)幻覺蒙蔽，混淆現(xiàn)實(shí)與可能，忽視自己獨(dú)特的教育智慧。然而，“技術(shù)化是一條我們不得不走的道路。任何倒退的企圖都只會(huì)使生活變得愈加困難乃至無法繼續(xù)。抨擊技術(shù)化并無益處，而是需要超越它”（卡爾·雅斯貝斯，2008：146）。當(dāng)技術(shù)宣稱已將教師的職能交付給非人類的機(jī)器時(shí)，通過智能技術(shù)參與教學(xué)的現(xiàn)實(shí)反照，人們反而更能認(rèn)清教師作為“師者”的邊界。教師作為完整的人從事教育實(shí)踐，因此，考察教師素養(yǎng)必須站在人的立場(chǎng)上，以整體觀觀照作為完整的、具體的和獨(dú)特的教師形象，充分認(rèn)識(shí)教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中面臨的不同關(guān)系向度，將教師必備素養(yǎng)分為“為人”“待人”“待物”與“育人”四個(gè)方面，核心是教師專業(yè)自覺及隨之而來的實(shí)踐行動(dòng)。

一、為人：敦品修己——以對(duì)抗功利主義文化

技術(shù)是一種文化工具，當(dāng)人們選擇一種技術(shù)時(shí)，也就無形中接受了其背后的價(jià)值觀念。若想在復(fù)雜的技術(shù)文化中存有教育初心，教師不論面對(duì)哪次工業(yè)革命，都務(wù)必自覺地將自己修煉為無上覺者，即具有大智慧的人，具有最高上位覺悟的人，是能夠覺悟到真理的人，俗稱明白人。只有這樣，他們才能笑對(duì)和戰(zhàn)勝一切艱難險(xiǎn)阻。大智慧是指明見一切事物及道理之高深智慧，它最堅(jiān)最利，能夠識(shí)別和修正錯(cuò)誤。覺者的大智慧與常人所言有漏智的聰明不可混濫，它是具有殊勝性的智慧。作為覺者所具有的大智慧是一種無漏智，完全純凈無染，通曉宇宙事理，并無窮盡地提升。如先師孔圣者，孟子曰，大而化之謂之圣。唯心量大者，才有大格局，方能成就大事業(yè)。因此，教師需力爭(zhēng)為圣。當(dāng)然，這是一種不易達(dá)到的境界，而教師一旦成覺，將會(huì)進(jìn)入教育的自由王國，進(jìn)而獲得徹底解放。教師如何達(dá)齊大智慧？需要苦心修為，先從自善其身做起，由不自欺的誠意，進(jìn)而不欺人，再則推合理的愛人之仁，再進(jìn)仁人愛物，以實(shí)現(xiàn)天人合一。并且，教師以修行大智慧不僅能令自己斷惑證真，更能度化學(xué)生于學(xué)習(xí)之苦而獲得學(xué)習(xí)之樂。以上也許是教師面對(duì)人類社會(huì)不斷發(fā)展所應(yīng)遵循的最根本之道，也是以一變應(yīng)萬變之大策。

法國技術(shù)哲學(xué)家埃呂爾將現(xiàn)代社會(huì)稱為“技術(shù)社會(huì)”，認(rèn)為技術(shù)已成為一種新的環(huán)境，經(jīng)濟(jì)、政治、文化領(lǐng)域都受到技術(shù)的影響（張成崗，2005）。自教育從其他行業(yè)分化出來，形成專門的教師職業(yè)，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)便使教師成為巨型社會(huì)機(jī)器的組成部分，而非可以注入個(gè)體自我的歷史實(shí)體部分（卡爾·雅斯貝斯，2008：20）。正如韋伯所言，一個(gè)文明人，置身于被各種知識(shí)、思想和問題不斷豐富，進(jìn)步永無止境的文明之中，只會(huì)感到活得累，他不可能有盡享天年之感（馮克利，1998），今天還會(huì)有誰相信，天文學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)或化學(xué)，能教給我們一些有關(guān)世界意義的知識(shí)呢？（馬克斯·韋伯等，2018）教師原本不是為經(jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)人才的工具人，而是一個(gè)倫理與責(zé)任主體（恩斯特·卡西爾，1985），承擔(dān)著參與構(gòu)建社會(huì)秩序價(jià)值取向的使命。但是在技術(shù)理性的統(tǒng)治下，教師的“尊嚴(yán)、價(jià)值與榮譽(yù)”很少與“工作出色”聯(lián)系在一起，取而代之的只是以“效用”為核心的功利主義。如今，教師越來越缺乏影響學(xué)生心靈的力量。

亞當(dāng)·斯密最早為經(jīng)濟(jì)學(xué)奠定了功利主義的倫理框架。功利主義道德的基本精神是對(duì)個(gè)人利益的肯定，不過這種利益更多是一種效用，沒有任何神圣之處（約翰·穆勒，2014：viii）。恩格斯在批判亞當(dāng)·斯密時(shí)指出，在額角上帶有最令人厭惡的自私自利的烙印，而且不得不求助于詭辯和偽善，以便掩蓋所陷入的矛盾?！秶徽摗肥莻紊?、前后不一貫和不道德的，它在一切領(lǐng)域中與自由的人性處于對(duì)立的地位（約翰·穆勒，2014：x）。信息技術(shù)的發(fā)展進(jìn)一步將對(duì)功利主義的推崇擴(kuò)展到人類生活的每個(gè)角落，在教育技術(shù)領(lǐng)域表現(xiàn)得尤為突出。當(dāng)資本或商業(yè)意識(shí)進(jìn)入教育技術(shù)后，勢(shì)必會(huì)將技術(shù)裹挾到唯利是圖的、為一己私利不擇手段的、低俗的功利主義的座架之中，使得自私自利之風(fēng)玷污神圣的教育和學(xué)術(shù)。因此，在教育領(lǐng)域不可資本至上。傳統(tǒng)的道德體系衰落，價(jià)值相對(duì)論即為現(xiàn)代技術(shù)的后果。當(dāng)這一現(xiàn)代性危機(jī)撼動(dòng)教育時(shí)，社會(huì)的教育權(quán)威日趨式微，轉(zhuǎn)向個(gè)體的主觀感受和體驗(yàn)，最終教育的功利價(jià)值占了上風(fēng)，帶來社會(huì)、家庭和個(gè)體深深的焦慮（吳冠軍，2019）。

顯然，教師影響學(xué)生心靈的力量無法源自低俗的功利性價(jià)值。教師是學(xué)生的楷模，學(xué)生總在有意無意間模仿教師的言行、浸染其價(jià)值觀念。當(dāng)人們抱怨教育忽視培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷時(shí)，我們必須詰問教師是否已然先學(xué)生一步深陷其中。目前對(duì)教師過激的物化考量機(jī)制導(dǎo)致教師身份的降格，迫使他們不得不放棄更為崇高的、以教書育人為志業(yè)的認(rèn)同，轉(zhuǎn)向追求“名利”的功利化回報(bào)。使用技術(shù)評(píng)價(jià)教師強(qiáng)化了功利性的考評(píng)系統(tǒng)，教學(xué)工作變成教師待拿的以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的分?jǐn)?shù)和名次，而非一項(xiàng)面向人類未來的光榮使命。牟利的生活是一種約束的生活（亞里士多德，2003），教師也因此失去了自由人格。難怪有人荒誕地認(rèn)為智能機(jī)器顯然比人類教師教得更好。

當(dāng)下，若想重拾教師影響學(xué)生心靈的力量，必須從教師的“為人”出發(fā)，鼓勵(lì)教師回歸“敦品修己”的志業(yè)操守，重樹倫理與責(zé)任主體。志業(yè)不同于職業(yè)，志業(yè)帶有一種發(fā)自主體內(nèi)心的榮耀，從事教育工作的初衷與外在利益誘惑無關(guān)，而職業(yè)只是經(jīng)濟(jì)學(xué)范疇的一個(gè)固定工位?！岸仄贰痹醋郧宄瘜W(xué)者梁章鉅，是對(duì)學(xué)者致力于自身道德修養(yǎng)、發(fā)奮學(xué)習(xí)高尚境界的贊美?！靶藜骸痹醋哉撜Z，修己以敬，修己以安人（胡海杰等，2017）。蔡元培指出，即使獨(dú)自一人、無人監(jiān)視時(shí)，也要表里一致，嚴(yán)守本分，不自欺（蔡元培，2017；朱祖延，2000）。支持教師前行的深層動(dòng)力并非源自功利性的誘惑，而是砥礪品格、修己之慣習(xí)。雖然在整個(gè)文化環(huán)境中，教師個(gè)體與功利主義的對(duì)抗是艱難的，但并不意味著沒有能動(dòng)性空間。敦品修己是對(duì)抗功利主義的鎧甲，教師的砥礪品格是對(duì)社會(huì)、對(duì)工作表現(xiàn)出強(qiáng)烈的原則性和義務(wù)感（瞿葆奎，1991）；修己并不需要依靠外在規(guī)章約束，自然秉承愛教之心與愛教之行。這才是當(dāng)今時(shí)代教師最為可貴的品質(zhì)。

然而，教師并非孤立個(gè)體，而是浸染在管理體制之中，教師為人之品性亦帶有體制塑造的烙印。為使教師保有敦品修己的品質(zhì)，首先需要選聘懷有質(zhì)樸教育理想的人才作為教師，其次必須弱化教師管理文化中的名利誘惑刺激?，F(xiàn)有的分層分級(jí)的教師人事管理機(jī)制，采用的激勵(lì)要素主要是外在的功名，而非關(guān)注學(xué)術(shù)與教學(xué)本身。教師追逐的也是表層榮耀，一旦獲得名利，就會(huì)失去動(dòng)力，或?qū)⒐γ鳛榛I碼，撈取更大利益。如此的職業(yè)生涯，容易給教師帶來沉重的心理負(fù)擔(dān)，唯一可以刺激教師努力工作的是搶占前排的欲望?？墒牵幻钍軐W(xué)生愛戴的教師，他所關(guān)心的第一要素絕不應(yīng)是自己的成敗。雖然被評(píng)出的“成功者”享有世俗意義上的尊重，但也并非沒有名號(hào)的教師就不是好教師。因此，出于對(duì)教師敦品修己品質(zhì)的保護(hù)，管理文化應(yīng)在保障教師應(yīng)有的經(jīng)濟(jì)地位基礎(chǔ)上，激發(fā)教師對(duì)工作本身的執(zhí)著和熱情。深陷功利主義的教師，極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。但敦品修己的教師因具有教育志向，而可避免麻木無魂的教學(xué)生活。這種可貴的品質(zhì)能夠幫助教師回歸“人定勝天”的本意（鐘茂林，2012）。

二、待人：存誠善性——以對(duì)抗技術(shù)性生存秩序

技術(shù)進(jìn)步使教育對(duì)于人們不再是由極難把握的種種可能性組成的一個(gè)深不可測(cè)的大漩渦，而是作為一架正在運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器而呈現(xiàn)（卡爾·雅斯貝斯，2008：3）。教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和教育管理者都被鑲嵌在這架機(jī)器中。近年來，學(xué)生心理障礙問題越發(fā)嚴(yán)重。美國圣地亞哥州立大學(xué)讓·特文格教授認(rèn)為，智能手機(jī)是2012年以來青少年心理健康問題日益嚴(yán)重的罪魁禍?zhǔn)祝隄M18歲的成年人也好不到哪去（安東尼·塞爾登等，2019：217）。學(xué)生抑郁、“空心病”并非個(gè)體生理心理原因所致，而是源自工具理性對(duì)校園的侵蝕、師生關(guān)系的異化以及教育本質(zhì)所暴露的空洞感（劉云杉，2017）。正如哈佛大學(xué)本科招生辦主任費(fèi)茨蒙斯所言，即便是那些贏得無數(shù)獎(jiǎng)項(xiàng)的最成功的學(xué)生，也會(huì)在某個(gè)時(shí)刻停住腳步思考這一切是否都值得，因?yàn)樗麄儾贿^是一群在終身競(jìng)爭(zhēng)的集中營里茫然的生還者（威廉·德雷謝維奇，2016）。上述現(xiàn)象與現(xiàn)代技術(shù)文明緊密關(guān)聯(lián)?，F(xiàn)代技術(shù)文明是對(duì)理性作為認(rèn)識(shí)之源與價(jià)值之源的延伸，理性化成為一種備受推崇的現(xiàn)代精神?，F(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展使理性化進(jìn)程在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中得以固化。第四次工業(yè)革命的人工智能等技術(shù)，也憑借更貼近人類認(rèn)知的優(yōu)勢(shì)而進(jìn)軍教育，卻終究不能為世界賦予意義，因?yàn)?，意義源自于人。

善是賦予教育意義的基礎(chǔ)。如果沒有善性，教師便無資格面對(duì)學(xué)生。在待人方面，存誠善性是對(duì)抗技術(shù)性統(tǒng)治、重拾人文教育傳統(tǒng)的利器。“誠”字，由“言”和“成”組合而成?？梢?，諾言與成功密不可分，正是“誠者，物之終始，不誠無物”?！罢\”將教師的修己品性延伸至主體間的領(lǐng)域，而善性意味著教師對(duì)學(xué)生的存在予以最根本的肯定與尊重，這正是人類教師區(qū)別于物化工具之要害。首先，人工智能與人類智慧之間差異巨大，計(jì)算機(jī)只是一種形式化符號(hào)的操作工具（郭斌，2005），遵循數(shù)理邏輯，一切皆為預(yù)設(shè)，而人類遵循的是生命邏輯（蔣柯，2018），人與人摯誠的情感是人的生命與生存的重要基石。克勞斯·施瓦布（2016：102-104）也承認(rèn)，第四次工業(yè)革命使人類的價(jià)值焦點(diǎn)發(fā)生了轉(zhuǎn)變。世界越朝高科技方向發(fā)展，人類越需要由親密關(guān)系及社交聯(lián)系所維系的人與人之間的接觸。倘若教育的一切都以利益為目的，人與人之間“存誠”意識(shí)便消失了，變?yōu)閷?duì)方利用的工具——學(xué)生利用教師獲得成績(jī)，教師利用學(xué)生謀取職業(yè)利益。其次，有人選擇做教師是因熱愛學(xué)科，有人是因?yàn)橛袔郊倨?，還有人是因?yàn)閻酆⒆?。善性所指恰為師生之愛，這種情感意味著對(duì)個(gè)體學(xué)生生命的完整領(lǐng)悟、接納與尊重，是建立教育關(guān)系的基礎(chǔ)。缺乏善性的教師，生命和價(jià)值教育成為呆板的宣教，師生的教育關(guān)系也被簡(jiǎn)化為“責(zé)任—義務(wù)”關(guān)系。教育中的“我—你”關(guān)系源自對(duì)生命成長(zhǎng)的關(guān)愛，只能通過師生充滿人性或人情的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)，這是技術(shù)永遠(yuǎn)無法企及的。

“存誠善性”地待人不僅是建立師生良好關(guān)系的基礎(chǔ)，也是價(jià)值教育的起點(diǎn)。教師對(duì)學(xué)生的品性、人格養(yǎng)成有著高度自覺。一個(gè)無聲的輕撫，一個(gè)肯定的眼神，對(duì)學(xué)生而言都是觸動(dòng)心靈的能量。技術(shù)所做的學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)診斷、個(gè)性化教學(xué)等，與其說是教育，不如說是管理。赫爾巴特指出，管理并不是真正的教育?！皾M足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對(duì)心靈的壓迫” （赫爾巴特，1989），教育活動(dòng)是教師對(duì)學(xué)生心靈直接施加的影響。理想的師生溝通本身就是一種正向的示范，使學(xué)生得以和他人形成“我—你”的對(duì)話關(guān)系。當(dāng)師生締結(jié)為此種教育關(guān)系時(shí)，價(jià)值教育的基礎(chǔ)才得以實(shí)現(xiàn)。人的親密情感、興趣、動(dòng)機(jī)的形成不同于掌握知識(shí)、規(guī)則和技巧，試圖以布置作業(yè)的方式教授善良、誠實(shí)等品質(zhì)是不可能的，因?yàn)橛眠@種方法最容易培養(yǎng)偽善之人。價(jià)值呈現(xiàn)于人與他者的關(guān)系之中（馬丁·布伯，1986），真正的教育是超度人類靈魂的活動(dòng)，是以人與人直接面對(duì)面溝通為主流，存在于人與人的心靈最近的時(shí)刻（李芒等，2017）。缺乏心靈互動(dòng)、面對(duì)面交流的教育極易墮入徒勞的、物化的、功利的世界，因而，按照機(jī)器邏輯建立統(tǒng)治人類教育生活的新秩序，抹除人性色彩的企圖將注定失敗。

三、待物：技術(shù)擇宜——以對(duì)抗技術(shù)幻覺

技術(shù)在人類與自然界抗?fàn)幖按龠M(jìn)社會(huì)發(fā)展方面，在每個(gè)時(shí)代都發(fā)揮了不可磨滅的作用。因?yàn)?，技術(shù)是人類現(xiàn)實(shí)存在的最本質(zhì)內(nèi)容，沒有任何人能夠離開技術(shù)而生存。自第一次工業(yè)革命以來，技術(shù)發(fā)揮征服自然優(yōu)勢(shì)的同時(shí)也被理想化、絕對(duì)化與神圣化（姜振寰，1990），使人們不能客觀地看待技術(shù)。教育領(lǐng)域甚至有不少人士認(rèn)為，只要使用新技術(shù)，教育一定會(huì)更先進(jìn)、更現(xiàn)代、更有效。教師雖深耕教學(xué)，最常與技術(shù)打交道，但因缺乏對(duì)技術(shù)本性的基本了解和話語權(quán)，對(duì)教育中的技術(shù)選擇與應(yīng)用往往缺乏理性思考，主動(dòng)逃避技術(shù)自由，甚至將專業(yè)責(zé)任讓渡給技術(shù)，在技術(shù)選用方面呈現(xiàn)出“學(xué)校步亦步，教師趨亦趨”的怪象。第四次工業(yè)革命時(shí)代的教師，并非只是學(xué)會(huì)一些新工具的使用方法，而應(yīng)對(duì)教學(xué)工具有深刻認(rèn)識(shí)和批判力，清醒地看到教學(xué)工具對(duì)教育的真正作用、工具與人類的關(guān)系，樹立正確的技術(shù)觀，理解技術(shù)、教育與經(jīng)濟(jì)之間的關(guān)系，才能防范技術(shù)幻覺，做出權(quán)宜的技術(shù)選擇，實(shí)現(xiàn)技術(shù)自由。

首先，教師需要體悟技術(shù)與教育在本性上存在的質(zhì)差。人工智能研究之所以一直對(duì)棋盤游戲著迷，是基于一個(gè)古老的假設(shè)：處理復(fù)雜棋盤游戲是高智商的證明（安東尼·塞爾登等，2019：92）。但是，教育絕非是遵照機(jī)器邏輯的棋盤游戲，而是蘊(yùn)含情感的人類活動(dòng)。教育的價(jià)值緣于人與人的本真性、在場(chǎng)性，緣于延續(xù)知識(shí)、倫理與價(jià)值的過程，而信息技術(shù)所擅長(zhǎng)的是復(fù)制與再現(xiàn)。技術(shù)對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)，本質(zhì)上是以解決問題的面孔出現(xiàn)的（丹尼斯·古萊特，2004：8），通過將學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)象都看成可以被度量、分解與組合的問題，尋找最優(yōu)解。然而，在現(xiàn)實(shí)世界中，連續(xù)量既無法精確測(cè)量也無法準(zhǔn)確處理，任何連續(xù)變量都不可能是確切的數(shù)值。且不論教育現(xiàn)實(shí)中的任何連續(xù)量無法通過機(jī)器測(cè)量，單憑這種“問題—解決”思路已將“教師”和技術(shù)同視為分解教育問題的局外旁觀者。當(dāng)教師不如機(jī)器解決問題“高效、精確”時(shí)，教師便被認(rèn)為是低效的、無能的、可替代的。但教育是人類發(fā)展自己的天賦和能力的特有方式（洪漢鼎，2018：24），而不是純粹“解決問題”的活動(dòng)。很多技術(shù)開發(fā)者和推廣者為了追求學(xué)習(xí)效益的最大化，將技術(shù)支持的“知識(shí)傳遞”作為核心任務(wù)，秉承“學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，機(jī)器負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)”的荒謬邏輯（李芒等，2020），甚至設(shè)置程序控制學(xué)生的學(xué)習(xí)，使人類的時(shí)空被技術(shù)宰制。不過，表面上看是機(jī)器算法霸權(quán)控制學(xué)生，背后的操盤手還是人而非機(jī)器。教師應(yīng)當(dāng)警惕，這類新技術(shù)與學(xué)習(xí)的融合并不必然帶來教育的進(jìn)步，即便是使用了人類最先進(jìn)的技術(shù)，也并非能夠獲得理想的教學(xué)效果，有時(shí)反而會(huì)異化學(xué)生學(xué)習(xí)，侵害教育的本真。

其次，教師需重新審視人與技術(shù)的關(guān)系。人類在教育中終究是需要媒體的，技術(shù)的確能夠幫助教師收集信息、解決特定問題，但這并不意味著較之教師，技術(shù)有優(yōu)先地位，技術(shù)正是因?yàn)榻處煹拇嬖诙毁x予各類意義。當(dāng)人工智能技術(shù)宣稱可以幫助教師從繁雜重復(fù)的教務(wù)工作中解脫以更好地專注教學(xué)，實(shí)際已完成了對(duì)教師的異化。換言之，它剝奪了教師參與教育活動(dòng)的完整性，最終導(dǎo)致教師片面發(fā)展。正如智能機(jī)器參與教學(xué)只是提供經(jīng)過特定程序篩選的數(shù)字，而無力賦予數(shù)據(jù)人的意義，數(shù)據(jù)所反映的意義只能由教師來揭示。教師需要理解技術(shù)性數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育的優(yōu)劣，謹(jǐn)防被數(shù)據(jù)綁架。那些完全或大多依賴智能機(jī)器所供數(shù)據(jù)決策的教師，已然缺席了人類活動(dòng)，丟失了自我。人機(jī)關(guān)系倒置，甚至?xí)l(fā)展到喪失獨(dú)立意志和思考能力的地步。同時(shí)，他們作為機(jī)器的一部分只能固著在機(jī)器上，于是人徹底變成了物。因此，智能時(shí)代的教師特別需要具備辨識(shí)、分析與審辯技術(shù)數(shù)據(jù)的能力，真正把握數(shù)據(jù)反映的要義，將數(shù)據(jù)教育化，賦予數(shù)據(jù)貼合教育現(xiàn)實(shí)的真實(shí)意義，而非僅是統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的噱頭。獲得這種能力的關(guān)鍵，不在于數(shù)據(jù)分析方法的嫻熟，而在于教師能否深刻地理解人類教育活動(dòng)的實(shí)質(zhì)與精髓。同時(shí)，教師絕不能放松作業(yè)批改、課堂管理、訪談學(xué)生了解學(xué)習(xí)問題、評(píng)估學(xué)生成績(jī)等教學(xué)工作，身在其中才能從機(jī)器所不可及的人的角度觀察學(xué)生，了解決定學(xué)習(xí)成敗的情感態(tài)度身體等方面的問題，從看似重復(fù)、枯燥的日常工作中體悟教育的真諦，感觸學(xué)生的心靈和鮮活的生命，獲得自身的成長(zhǎng)，從而使教育工作獲得人的完整性。

在物質(zhì)界頗有效力的技術(shù)卻無法突破人類心靈的界限。人使用技術(shù)消滅了上帝，實(shí)現(xiàn)了自己的主體性，而教育技術(shù)依仗工具成為了作為絕對(duì)主體的新神。但是，目前的工具只能止步于人類的意識(shí)和精神之前，永遠(yuǎn)無法超越仁愛。有論者不接受技術(shù)的界限，希望技術(shù)能夠像人一樣生存，這種科幻般的臆想被技術(shù)的有限性無情地打破。技術(shù)有界，到愛而止，靈魂即技術(shù)的界碑。

第三，教師還需將技術(shù)置于社會(huì)大環(huán)境中加以審視。開發(fā)與推廣技術(shù)離不開各類資金的支持，教師需要認(rèn)清教育商品化披著“技術(shù)外衣”物化教育的意圖。教育具有精神性、不可復(fù)制性，原本不可被物化，但經(jīng)由信息技術(shù)則可實(shí)現(xiàn)對(duì)教育活動(dòng)的某些環(huán)節(jié)或教育資源的物化，進(jìn)而將其商品化，變成資本家獲利的商品。出售教育技術(shù)產(chǎn)品的商人遵循的正是此條路徑。教學(xué)本是師生享受幸福感、獲得感的過程。教師的勞動(dòng)產(chǎn)品是教學(xué)成果，如果沒有商業(yè)化壓迫，教學(xué)應(yīng)是相對(duì)自由和自在的。然而，一旦教育商品化，教學(xué)工作就成為教師謀生的手段，教學(xué)活動(dòng)對(duì)教師而言就變?yōu)橥庠谥?，并?nèi)在地異于教師角色的本質(zhì)。借用馬克思的話說（艾四林，2018），教學(xué)外在于教師意味著教師在教學(xué)中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到可以自由地發(fā)揮自己的智慧，而是備受煎熬。因此，教學(xué)的異己性表現(xiàn)為教師在教學(xué)之外才感到自在，在不教學(xué)時(shí)才感到舒暢，甚至外在強(qiáng)迫一旦停止，教師即刻會(huì)如同逃避瘟疫般逃避教學(xué)。所以，任何使教育物化、商品化的技術(shù)，不僅無法導(dǎo)致教師以發(fā)自內(nèi)心的熱愛和志趣從事教學(xué)工作，甚至還可能導(dǎo)致教師喪失原有的教學(xué)意志，失去教學(xué)的積極性和創(chuàng)造性。不僅如此，技術(shù)若與懷有惡意的資本聯(lián)姻還具有威脅我國意識(shí)形態(tài)的風(fēng)險(xiǎn)。

由于技術(shù)發(fā)展的局限性，現(xiàn)有工具用于教育難免磕磕絆絆。為實(shí)現(xiàn)人和技術(shù)和諧相處，教師需要進(jìn)行技術(shù)擇宜。技術(shù)擇宜的核心是技術(shù)自由，即教師擁有選擇技術(shù)的自由。技術(shù)擇宜的標(biāo)準(zhǔn)是教育規(guī)律。一切技術(shù)、一切規(guī)劃以及一切實(shí)踐的抉擇，都要以教育善為目標(biāo)（亞里士多德，1994）。目前的教育系統(tǒng)充斥著大量低能的先進(jìn)工具，不但未能產(chǎn)生良好的教學(xué)效果，反而增加了師生額外的負(fù)擔(dān)，成為異化教師勞動(dòng)的工具，使教師感受不到自己應(yīng)有的價(jià)值。在特定情況下，由于追求不良目的，即便工具具備某些功能，但出于人道宗旨也不可應(yīng)用，在此需破除技術(shù)幻覺，摸清技術(shù)所為之限。

在第四次工業(yè)革命浪潮席卷全球的情勢(shì)下，鑒于技術(shù)的驚人發(fā)展速度，教師需具有在不同環(huán)境自我調(diào)整以及學(xué)習(xí)新技能和方法的能力，具有敏銳的洞察力，能夠捕捉新動(dòng)向、把握人類發(fā)展脈絡(luò)的能力。同時(shí)，真正卓越而成熟的教師不是知道該做什么，而是知道什么不該做，并且會(huì)自行止步。他們會(huì)拒絕做不該做的事，即使這樣會(huì)招致消極后果，他們不能被強(qiáng)迫成為他們所不是的人；他們會(huì)保持清醒的認(rèn)識(shí)，拒絕生活在被規(guī)定的技術(shù)程序中，拒絕違背教育規(guī)律的技術(shù)應(yīng)用而消滅教育生態(tài)的盲流習(xí)氣；他們會(huì)努力探索，拒絕生活在技術(shù)操縱者的意識(shí)里，不甘沉淪于被數(shù)據(jù)簡(jiǎn)化和閹割以及商業(yè)話語綁架的虛假教育中。教師需謹(jǐn)慎對(duì)待教育技術(shù)的商業(yè)廣告宣傳，此類宣傳常常夸大其詞、弄虛作假。自由是一種責(zé)任擔(dān)當(dāng)，對(duì)教學(xué)工具的盲從終將會(huì)把屬于師者的育人責(zé)任錯(cuò)嫁于機(jī)器，“善于拒絕”才是教師真正實(shí)現(xiàn)技術(shù)自由，真正有能力、有底氣掃除技術(shù)幻覺，做出技術(shù)擇宜的前提。

四、育人：詩性智慧——以對(duì)抗教育實(shí)踐的不完善性

教育智能機(jī)器的“技術(shù)訓(xùn)誡”（丹尼斯·古萊特，2004：17）意味著教師自主構(gòu)建的適應(yīng)自身的教育教學(xué)秩序已被淡化。唯一被允許的秩序，是用技術(shù)權(quán)力設(shè)計(jì)出來并通過日常機(jī)器的監(jiān)視和管理加以維系的秩序，使得個(gè)體身上的主體性光環(huán)越發(fā)暗淡。如果智能機(jī)器可將教育生活安排得令人滿意，那么教師就必須假定存在一種穩(wěn)定不變的教育教學(xué)秩序的可能性。很顯然，如此的教育穩(wěn)定秩序不存在。教育作為一種人類活動(dòng)，本質(zhì)上具有不完善性，即便使用機(jī)器也不可能達(dá)到完善。人類活動(dòng)的特點(diǎn)恰在于主體通過意志力圖以新的形式重造秩序，教師正是在不完善之中與學(xué)生共同追求完善?！叭耸沁@樣一種存在物，他不滿足于既有的現(xiàn)實(shí)生活和現(xiàn)實(shí)存在狀況，總是力求創(chuàng)造新的生活，創(chuàng)造新的存在狀況，使自己在規(guī)定性上不斷得到充實(shí)與豐富”（夏甄陶，2008：5）。人類教師最為可貴的特征——詩性智慧得以體現(xiàn)，一種在具體情境中靈活調(diào)整，以提升教育品質(zhì)的人類創(chuàng)造。詩性智慧著眼于自我激發(fā)的創(chuàng)造欲望，將教育提升為一種以人類共同使命為基礎(chǔ)的、新的集體性意識(shí)。

“詩人”在希臘文里指“創(chuàng)作者”（維柯，1989：189），“智慧”在柏拉圖那里，是使人完善化，智慧的功能在于完成或?qū)崿F(xiàn)人的理智和意志。在詩性智慧的實(shí)踐中，教師即創(chuàng)作者，在原始的強(qiáng)旺感覺力和生動(dòng)想象力中包裹著理性。這個(gè)創(chuàng)作的歷程同時(shí)蘊(yùn)含著“真”“善”“美”的特質(zhì)?！罢妗笔侵R(shí)之真，“善”是人性之善，“美”是教師在“創(chuàng)作”中對(duì)各要素的適切安排與呈現(xiàn)。詩性智慧以求適度為目的，教師在具體情境中知道如何自主選擇和行動(dòng)，而非如機(jī)器般地運(yùn)用普遍規(guī)則，也不可將工作推諉于機(jī)器，更不可照單全收機(jī)器的結(jié)論。教師的詩性智慧依賴于對(duì)知識(shí)的盤活、審慎行動(dòng)以及恰當(dāng)?shù)难哉Z。

首先，知識(shí)是作為智慧的一部分而存在（張小勇，2017：88），教師詩性智慧的基礎(chǔ)就是對(duì)扎實(shí)專業(yè)知識(shí)的盤活。在第四次工業(yè)革命時(shí)代，人們能夠便捷地通過信息技術(shù)獲取知識(shí)，因此人們?nèi)菀桩a(chǎn)生一種錯(cuò)覺，以為教師“教知識(shí)”已經(jīng)落后于時(shí)代，記住知識(shí)更是多此一舉；認(rèn)為教師應(yīng)更關(guān)注學(xué)生的各種能力因素。這些顯然是本末倒置。且不說計(jì)算機(jī)存儲(chǔ)的不過是人為編寫、固化于系統(tǒng)內(nèi)的信息（李芒等，2020），而儲(chǔ)存于機(jī)器中的信息更非屬于學(xué)生所有，也不意味著必然會(huì)與學(xué)生思維關(guān)聯(lián)。有言論認(rèn)為，學(xué)生不可能掌握云端上的所有知識(shí)，由此斷定不可再學(xué)習(xí)知識(shí)。然而，不要忘記在沒有網(wǎng)絡(luò)的年代，學(xué)生同樣不可能看完圖書館的所有藏書?？梢姡豢蓪⒋罅恐R(shí)外包給機(jī)器，不可將知識(shí)與信息相混淆，不可將知識(shí)與能力、思維、智慧、開悟、靈感與直覺相對(duì)立，如果沒有知識(shí)為基礎(chǔ)，以上這些皆為虛妄。知識(shí)既是學(xué)生認(rèn)識(shí)的客體，又是認(rèn)識(shí)的中介和工具，而且還帶有種種情感體驗(yàn)，極大地影響學(xué)生的三觀（王策三，2004）。如今，廣博而深厚的知識(shí)素養(yǎng)仍是教師的最重要前提，絲毫沒有過時(shí)。當(dāng)教師的知識(shí)量比學(xué)生多十倍、二十倍時(shí)，他的語言才會(huì)運(yùn)用自如，處于教師注意中心的不是自己的講述，而是學(xué)生的思維狀況（蘇霍姆林斯基，1984）。當(dāng)然，教師的責(zé)任并非止于“告訴”或只教知識(shí)，而是通過知識(shí)傳授、生命內(nèi)涵的分享以及行為舉止的規(guī)范，將傳統(tǒng)教給年輕人，使他們?cè)谄渲谐砷L(zhǎng)，舒展自由的天性（卡爾·雅斯貝爾斯，2021），深刻理解和運(yùn)用知識(shí)，提高問題解決能力以至于創(chuàng)造意識(shí)，最終開啟高階智慧。提升學(xué)生智慧的關(guān)鍵在于教師是否已開啟大智慧，是否在使用智慧啟發(fā)學(xué)生。在此意義上，教師對(duì)知識(shí)的獨(dú)特解讀和深思更具獨(dú)特價(jià)值——教師對(duì)專業(yè)知識(shí)的把握是具體的、無限變化的，并通過真實(shí)應(yīng)用發(fā)展和充實(shí)自己的知識(shí)，知道如何把它轉(zhuǎn)換為學(xué)生能夠理解的表征形式，使得教學(xué)獲得成功（教育部師范教育司，2003）。在智能時(shí)代，如何教會(huì)學(xué)生理解紛繁蕪雜的信息，鑒別信息的來源和真實(shí)性、確定性及有效性，并將這種知識(shí)與以往所學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系等是教師教學(xué)的關(guān)鍵目標(biāo)。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于教師對(duì)自身知識(shí)的充分自信和調(diào)動(dòng)，蘊(yùn)含著教師對(duì)學(xué)生的教學(xué)創(chuàng)造。

第二，在維柯看來，“審慎智慧幾乎是神的德性，它知曉命運(yùn)的恰當(dāng)時(shí)機(jī)，將機(jī)緣轉(zhuǎn)化為真正的行動(dòng)”（張小勇，2017：91），智能機(jī)器學(xué)不到的恰是教師的“審慎行動(dòng)”。機(jī)器的本性是實(shí)行某種普遍有效或行之有效的固定程序，而教學(xué)在任何方面都不可能是固定的 。盡管人工智能教育的“圣杯”是能根據(jù)學(xué)生的才能和需求為其量身打造學(xué)習(xí)計(jì)劃的教育體系（安東尼·塞爾登等，2019：126），但大數(shù)據(jù)選擇與作為人的教師的選擇本質(zhì)有別。技術(shù)依據(jù)算法從數(shù)據(jù)庫中選擇已有方案，是使用過去的、既定的方法機(jī)械地解決新問題。但教育情境有不可重復(fù)性，過去的解決方案很難與當(dāng)下的教育問題匹配。相反，教師每次的審慎行動(dòng)總是根據(jù)不同情況進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)。教師的審慎行動(dòng)本質(zhì)上是舍恩意義上的“相似地看、相似地做”——教師會(huì)參照過去的方案，但一定會(huì)根據(jù)當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)有所調(diào)整。這種智慧使教師對(duì)不符合現(xiàn)有規(guī)則的教育問題，能依據(jù)自身主觀價(jià)值判斷、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際以及預(yù)測(cè)的行為后果有所變通對(duì)待，從而在仁愛的引領(lǐng)下調(diào)整行為，即使有時(shí)會(huì)給他帶來不幸后果。這是一種善、美與理性的綜合體，甚至是大膽的——教師有時(shí)以驚人的崇高氣魄去創(chuàng)造，這種崇高氣魄偉大到使那些有所創(chuàng)造的本人也感到困惑。

第三，語言作為人類獨(dú)有的事物，其本性在于用言語說服精神采取某種信仰或者行動(dòng)（張小勇，2017： 93）。言語是教師教學(xué)的最重要工具，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)更加需要語言藝術(shù)的升華。教育不僅關(guān)乎發(fā)揮學(xué)生潛能，高水平教師更能督促、管教學(xué)生，塑造和改變學(xué)生。教師運(yùn)用言語塑造學(xué)生的前提是德行良善。教師的思想越高尚、崇高，其言說越能振奮學(xué)生精神，越具感染力，教育者真正的人道主義精神，意味著他能夠激起學(xué)生的心靈之火——想要成為他應(yīng)當(dāng)且能夠成為的那種好人（蘇霍姆林斯基，2009）。同時(shí)，教師必須富有想象力，融合熱情、吸引力和意志力，能根據(jù)所談?wù)撌挛锏男再|(zhì)臨機(jī)應(yīng)變（昆體良，1989）。有塑造力的言說是發(fā)自內(nèi)心的，帶有教師對(duì)自己和學(xué)生處境的關(guān)照與理解，基于亞里士多德意義上人類的“共通感”而展開。共通感是一種人皆有之的天賦，一種外在感覺的共同根源，用來統(tǒng)合個(gè)別而特殊的感官經(jīng)驗(yàn)，以抽象演繹出經(jīng)驗(yàn)的同一性（洪漢鼎，2018：40）。共通感與智能技術(shù)崇尚的計(jì)算主義不同，它通過“最直接地接觸和觀察最簡(jiǎn)單的事物而對(duì)明顯展示給人類的對(duì)象所具有的一種富有生氣而敏銳的感覺”（洪漢鼎，2018：43）。正如教師能夠從學(xué)生的聲音分辨出幾十種細(xì)微的感情色彩，并在他們心靈深處做出最細(xì)膩的情感反應(yīng)，在潛移默化中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的塑造。在瞬息萬變的世界里，共通感不僅會(huì)使教師更有創(chuàng)造性，而且會(huì)使教師作為組織機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)者具有更大的靈活性和抗風(fēng)險(xiǎn)性。相反，現(xiàn)有智能機(jī)器教學(xué)與此相去甚遠(yuǎn)，根本無法實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的塑造。

總之，教學(xué)只能且必須借助認(rèn)識(shí)、見解、謹(jǐn)慎、洞察力和覺悟來進(jìn)行（福祿貝爾，1991），這是缺少“超越于既定程序之外的創(chuàng)造性”的機(jī)器無法企及的。詩性智慧不僅是教師開展具有不確定性和復(fù)雜性教育實(shí)踐的法寶，更能夠支持教師完成向教育家的嬗變。詩性智慧體現(xiàn)了教師獨(dú)特的創(chuàng)造性，基于共通感發(fā)展出的理性能幫助教師樹立有創(chuàng)見的睿智觀念。這些觀念背后往往存有人類哲學(xué)的依據(jù)，能夠?qū)逃碚撚兴暙I(xiàn)，是教師個(gè)體智慧的結(jié)晶。

五、結(jié) 語

第四次工業(yè)革命區(qū)別于前三次工業(yè)革命的本質(zhì)特征是技術(shù)的智能化。當(dāng)智能機(jī)器替代教師的叫喊甚囂塵上時(shí)，人們難免會(huì)對(duì)教師職業(yè)產(chǎn)生危機(jī)感。然而，人類能夠控制技術(shù)，并沒有面臨人與機(jī)器對(duì)抗的困境。我們不必囿于“要么接受，要么拒絕”這種非此即彼的二元選擇（克勞斯·施瓦布，2016：xii）?！叭藱C(jī)共生”是人類唯一正確的選擇。人類需要把握劇烈的技術(shù)變革，反思人類教師的本質(zhì)。人自身具有追求、渴望的心靈要求，這是任何外部世界都不能代替的，也是人類教師與智能機(jī)器的本質(zhì)區(qū)別。智能技術(shù)的訴求是外在的，以追求精準(zhǔn)控制、商業(yè)利益等功利性結(jié)果為目的。人類教師的大智慧是向內(nèi)的，從外部世界的雜亂狀態(tài)向自身回歸并保持聚合，是一種朝向至善的自返（耿寧，2014），萬不可被商業(yè)化和工具化。教師必備素養(yǎng)是人類所獨(dú)有的精神秉性，與以控制為目的智能技術(shù)不同，這種向善的秉性規(guī)定了教師永遠(yuǎn)是一種未完成的存在，并將巨大的可塑性和創(chuàng)造性賦予在未完成性之中，永遠(yuǎn)不存在教師絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定性。必備素養(yǎng)的培育需要從關(guān)注外在技能的培養(yǎng)，轉(zhuǎn)為向內(nèi)的定力修為，使教師認(rèn)識(shí)并接受作為精神整體的自身，萌芽出追求使命與天職的獨(dú)立精神，從而將素養(yǎng)具體化為教育實(shí)踐的高強(qiáng)能力，內(nèi)化為一種自覺意識(shí)，最終成為自由狀態(tài)的生命。