楊 寧，李 廣

(東北師范大學(xué) 教師教育研究院，吉林 長(zhǎng)春 130024)

教育的根本目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展。師范院校作為人才培養(yǎng)的重要陣地，為基礎(chǔ)教育和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展輸送人才是其重要職責(zé)。新形勢(shì)背景下，基礎(chǔ)教育對(duì)高質(zhì)量教師的需求促使師范院校調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)。一些師范院校逐漸將卓越教師、優(yōu)秀教師以及教育家型教師作為培養(yǎng)目標(biāo)，相應(yīng)調(diào)整職前教育培養(yǎng)方案與職后教育教師培訓(xùn)模式，實(shí)現(xiàn)了人才培養(yǎng)機(jī)制的創(chuàng)新。

一、師范院?！坝仔〕醺叽蟆币惑w化教育家型教師培訓(xùn)工作模式

師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓(xùn)工作模式是教師教育一體化的鮮明體現(xiàn)。在培養(yǎng)優(yōu)秀教師和教育家型教師的要求下，這樣的教師培訓(xùn)工作模式與師范院?！癠-G-S”教師教育模式的發(fā)展以及中小學(xué)職后教育的推動(dòng)息息相關(guān)。

(一)發(fā)端于師范院校的“U-G-S”教師教育模式

20世紀(jì)60年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》首次提出把教師職業(yè)作為一個(gè)專(zhuān)門(mén)職業(yè)，開(kāi)啟了教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程。我國(guó)的“U-G-S”教師教育模式是在美國(guó)專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development Schools)教師教育協(xié)同創(chuàng)新模式基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。1986年，美國(guó)研究型大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)組成的霍姆斯小組(Holmes Group)在《明日之教師》報(bào)告中第一次提出“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)?！?PDS)概念[1]98。PDS是由大學(xué)發(fā)起的以中小學(xué)為基地開(kāi)展的教師教育機(jī)構(gòu)，旨在推進(jìn)教師教育和基礎(chǔ)教育改革，涉及教師培養(yǎng)培訓(xùn)、教育科學(xué)研究、教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)、教學(xué)質(zhì)量提高等職能[2]115。由此，PDS模式產(chǎn)生。

2000年以后，教師專(zhuān)業(yè)化逐漸成為我國(guó)師范院校的主流教育思想。首都師范大學(xué)借鑒國(guó)際先進(jìn)教育理念(如美國(guó)PDS模式)，先后于2001、2002年與北京市、石家莊市及唐山市的部分中小學(xué)合作，建立了教師發(fā)展學(xué)校(Teacher Development Schools，TDS)。2001年5月，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院與北京市豐臺(tái)區(qū)教委以5所中小學(xué)為基地協(xié)作共建TDS，這是國(guó)內(nèi)借鑒PDS模式的首次嘗試。PDS與TDS并非指建立一所新的專(zhuān)門(mén)學(xué)校，而是開(kāi)發(fā)中小學(xué)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的功能，使中小學(xué)真正成為促進(jìn)全體人員發(fā)展的學(xué)校。[3]8-9

隨后，國(guó)內(nèi)一些師范院校展開(kāi)積極探索，逐漸形成了師范院校、政府與中小學(xué)協(xié)同發(fā)展的“U-G-S”教師教育模式。其中，東北師范大學(xué)等開(kāi)展的教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)是“U-G-S”模式是一個(gè)典型嘗試。同時(shí)，還出現(xiàn)了“UDS”(University-District-School)、“C-UGS”(Coordination-University，Government，School)、“教師教育聯(lián)盟”“教師教育合作共同體”“教師教育合作發(fā)展組織”“教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心”等衍生模式，均體現(xiàn)了大學(xué)、政府和中小學(xué)三者之間的戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系，有助于強(qiáng)化師范生從教能力，推進(jìn)教師教育人才培養(yǎng)模式改革，推動(dòng)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的職前職后一體化，促進(jìn)師范大學(xué)與基礎(chǔ)教育的全面對(duì)接，實(shí)現(xiàn)教師教育和基礎(chǔ)教育的協(xié)同發(fā)展[1]115。

2007年12月，東北師范大學(xué)與遼寧、黑龍江、吉林三省教育廳以培養(yǎng)造就優(yōu)秀教師和未來(lái)教育家為目標(biāo)，聯(lián)合共建“教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)”，創(chuàng)造性地提出并實(shí)施了“U-G-S”教師教育新模式[4]61-65。東北師范大學(xué)于2012年和吉林師范大學(xué)、哈爾濱師范大學(xué)、遼寧師范大學(xué)、長(zhǎng)春師范大學(xué)四所師范大學(xué)共同組建了“東北高師院校教師教育聯(lián)盟”，并加入“U-G-S”教師教育合作共同體。同年，還成立了“教師教育東北協(xié)同創(chuàng)新中心”，日本東京學(xué)藝大學(xué)等國(guó)外教師教育機(jī)構(gòu)也參與其中。“U-G-S”(University-Government-School Model)是“師范大學(xué)為主導(dǎo)，地方政府協(xié)調(diào)，中小學(xué)參與合作”的教師教育新模式，三方在合作中遵循“目標(biāo)一致、責(zé)任分擔(dān)、利益共享、合作發(fā)展”的原則，共同組織并貫通教師職前培養(yǎng)、入職學(xué)習(xí)、在職培訓(xùn)各階段的教育活動(dòng)，推進(jìn)教師教育工作新格局的開(kāi)創(chuàng)，為我國(guó)教師教育的改革和發(fā)展提供了新思路和新路徑[5]17-21。在“U-G-S”教師教育模式中，具有教師教育資質(zhì)的師范院校作為主導(dǎo)，與地方政府、中小學(xué)構(gòu)成“三位一體”教育共同體，加強(qiáng)深度合作、協(xié)同發(fā)展，共同致力于地方基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

2014年9月發(fā)布的《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》提出，“要深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制”，推動(dòng)了“U-G-S”教師教育模式的進(jìn)一步踐行。2018年1月頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中明確指出：“實(shí)施教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系，推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同育人重點(diǎn)建設(shè)一批師范教育基地，整體提升師范院校和師范專(zhuān)業(yè)辦學(xué)水平。”2018年2月公布的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》中進(jìn)一步明確提出：“加大對(duì)師范院校的支持力度，不斷優(yōu)化教師教育布局結(jié)構(gòu)，基本形成以國(guó)家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開(kāi)放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的現(xiàn)代教師教育體系?！庇纱耍聲r(shí)代中國(guó)特色師范教育新體系得以確立，這是強(qiáng)調(diào)師范院校的主體地位和中小學(xué)參與合作的立體、開(kāi)放、現(xiàn)代的教師教育新體系。

(二)受益于中小學(xué)教師職后教育的推動(dòng)

“教師是立教之本、興教之源”[6]342。將教師置于教育體系的“本源”之位，突出強(qiáng)調(diào)了教師在教書(shū)育人中的重要使命和擔(dān)當(dāng)。因此，建設(shè)高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化的教師隊(duì)伍是新時(shí)代教育改革的重要內(nèi)容。教師職后教育關(guān)系到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生健康成長(zhǎng)。注重職后教育工作的開(kāi)展和完善，是提升學(xué)校整體辦學(xué)水平的應(yīng)有之義。

2001年5月頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》第一次使用“教師教育”這一概念，標(biāo)志著我國(guó)教師培養(yǎng)進(jìn)入新的發(fā)展階段。相比于“師范教育”，教師教育更突出對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，從單一的教師職前培養(yǎng)到教師職前培養(yǎng)與職后教育的有機(jī)統(tǒng)一，充分彰顯了教師培養(yǎng)體系的開(kāi)放性和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)性。作為教師教育的重要組成部分，教師職后教育也稱(chēng)教師職后培訓(xùn)、在職教師培訓(xùn)、教師繼續(xù)教育，西方國(guó)家稱(chēng)之為在職教師教育與培訓(xùn)(in-service education and training of teacher，INSET)，指的是在終身教育理念的指導(dǎo)下，根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)要求開(kāi)展的以在職教師為主體，旨在提升教師專(zhuān)業(yè)化素質(zhì)和學(xué)生全面發(fā)展的職業(yè)培訓(xùn)。

我國(guó)教育部對(duì)教師職后教育十分重視，于1999年9月發(fā)布了《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》，2000年3月頒布了《中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程方案(1999—2003年)》和《實(shí)施“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”的意見(jiàn)》，對(duì)教師職后教育工作提出了指導(dǎo)性意見(jiàn)。2001年的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確提出開(kāi)展教師培訓(xùn)。教育部于2004年2月2日印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)基礎(chǔ)教育新課程師資培訓(xùn)工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》，提出了開(kāi)展新課程師資培訓(xùn)工作的總體目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、資源建設(shè)及保障體系等。2010 年 6 月 11 日，教育部、財(cái)政部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的通知》?！皣?guó)培計(jì)劃”具體包括“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”兩項(xiàng)內(nèi)容，中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)主要包括中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)、中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)、班主任教師培訓(xùn)、中小學(xué)緊缺薄弱學(xué)科教師培訓(xùn)等[7]16-18，有利于全局部署教師隊(duì)伍建設(shè)，加大中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持力度，全面提高我國(guó)教育現(xiàn)代化水平。經(jīng)中共中央和國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)，同年7月8日印發(fā)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》對(duì)“職業(yè)教育發(fā)展”“教師隊(duì)伍建設(shè)”等作出了戰(zhàn)略規(guī)劃，明確提出要“完善教師培訓(xùn)制度”，致力于全面推進(jìn)教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展。2011年1月4日，教育部發(fā)布的《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)的意見(jiàn)》明確了以“國(guó)培計(jì)劃”為抓手建構(gòu)中小學(xué)教師職后教育體系的總體目標(biāo)，對(duì)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)提出了具體實(shí)施方案。

二、師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓(xùn)工作模式面臨的困難

教師培訓(xùn)是一個(gè)涉及多主體、多方利益的工作，關(guān)聯(lián)到職前教育和職后教育。職前教育與職后教育各自存在的問(wèn)題以及彼此銜接融合存在的問(wèn)題，使得師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓(xùn)工作模式面臨種種困難。

(一)“U-G-S”合作共同體間難以融合

“U-G-S”教師教育新模式主張師范大學(xué)、地方政府和中小學(xué)以共同體成員身份參與到教師教育體系中，協(xié)同促進(jìn)彼此的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。這極大地促進(jìn)了三者的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。師范院校通過(guò)與中小學(xué)合作為師范生獲得實(shí)踐場(chǎng)地，也為自身積累豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提供機(jī)會(huì)；地方教育部門(mén)通過(guò)制定計(jì)劃和組織與其他成員實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，有效提高組織協(xié)調(diào)能力并積累豐富經(jīng)驗(yàn)；中小學(xué)教師通過(guò)分享教學(xué)成果激發(fā)自己的問(wèn)題意識(shí)，活躍自身創(chuàng)造力并促進(jìn)專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展?！癠-G-S”合作共同體的建構(gòu)，表明大學(xué)、地方政府、中小學(xué)聯(lián)合建立了一種鏈?zhǔn)綉?zhàn)略聯(lián)盟，即三個(gè)主體機(jī)構(gòu)能夠通過(guò)這種鏈?zhǔn)浇M合相互提供互補(bǔ)性教師教育資源，以此彌補(bǔ)單個(gè)主體機(jī)構(gòu)在某些領(lǐng)域或資源方面的不足。[8]116但在具體的協(xié)作過(guò)程中，三者慣有的文化環(huán)境和價(jià)值取向差異帶來(lái)一些問(wèn)題。師范院校因自身所具有的主體地位被當(dāng)作教師教育方面的權(quán)威，地方政府因組織者身份被當(dāng)作活動(dòng)制定和實(shí)施方面的權(quán)威，中小學(xué)及其教師則處于邊緣地位，由此造成資源結(jié)構(gòu)不平衡，降低中小學(xué)的參與度。另外，師范院校彰顯學(xué)術(shù)精神和開(kāi)放多元的文化氛圍，中小學(xué)注重實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的務(wù)實(shí)精神和教育目的的實(shí)用性，地方行政部門(mén)看重政策的可實(shí)施性和完成性。由于利益訴求和思考方式的不同，各主體間容易產(chǎn)生交流障礙，影響整體的合作效果。

(二)教師職后教育觀念、內(nèi)容與制度法規(guī)落后

受各國(guó)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化探索和我國(guó)新課程改革的影響，高質(zhì)量的職后教育備受關(guān)注。但目前我國(guó)教師職后教育體系存在一些問(wèn)題，已經(jīng)影響到教師職后教育質(zhì)量與教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展。一方面，教師職后教育觀念落后。教師教育是一個(gè)長(zhǎng)期發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，需要教師不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)，拓展知識(shí)和提高專(zhuān)業(yè)化水平。但大部分教師仍秉持“一次教育，終身受用”的落后觀念，普遍對(duì)教育行政部門(mén)與機(jī)構(gòu)以及學(xué)校組織的培訓(xùn)活動(dòng)認(rèn)同感不高，參與積極性明顯低落。另一方面，教師職后教育內(nèi)容滯后。教師職后教育內(nèi)容與職前所學(xué)的教育學(xué)等知識(shí)重合多，忽略了教師所處環(huán)境和所教學(xué)科的特點(diǎn)；培訓(xùn)內(nèi)容在教育觀念和教學(xué)方法方面更新不及時(shí)；培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性，未能滿(mǎn)足不同能力教師的需求?？傊?，重形式輕內(nèi)容的培訓(xùn)效果不佳。此外，教師職后教育制度法規(guī)尚未健全。要使參與職后教育的觀念深入人心，僅依靠個(gè)別教師的自覺(jué)性和積極性是不夠的。目前我國(guó)關(guān)于終身教育和成人教育的相關(guān)政策有所缺失，關(guān)于教師終身學(xué)習(xí)的法律法規(guī)尚未確立，關(guān)于教師職后教育的責(zé)、權(quán)、利還未明晰，職后教育未能與教師本人的物質(zhì)利益、職稱(chēng)評(píng)定相關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致教師職后教育流于形式，收效甚微。

(三)職前培養(yǎng)與職后教育未能銜接

長(zhǎng)期以來(lái)，職前培養(yǎng)與職后教育嚴(yán)重分離。目前我國(guó)職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)為各師范院校，而職后教育機(jī)構(gòu)多為教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校，形成教師教育職前培養(yǎng)體系較強(qiáng)、職后教育體系較弱的局面。這使得擁有雄厚學(xué)科專(zhuān)業(yè)及師資力量?jī)?yōu)勢(shì)的綜合大學(xué)難以參與教師的職后培訓(xùn)，同時(shí)，教育學(xué)院系統(tǒng)的師資和教育水平難以適應(yīng)愈來(lái)愈多樣的教師在職培訓(xùn)任務(wù)的需求，呈低水平應(yīng)付教學(xué)狀態(tài)。[9]10新時(shí)代我國(guó)新師范教育的體系可表述為“兩類(lèi)三級(jí)師范教育體系”，所謂“兩類(lèi)”是指職前培養(yǎng)體系與職后培訓(xùn)體系，所謂“三級(jí)”是指“高水平大學(xué)(非師范類(lèi))、重點(diǎn)師范大學(xué)、地方師范大學(xué)三級(jí)教師培養(yǎng)體系”[10]1-7?？傊?，職前與職后體系的互不銜接，造成職前與職后內(nèi)容的重疊現(xiàn)象，導(dǎo)致教育資源浪費(fèi)、培訓(xùn)效果不佳。

三、師范院?！坝仔〕醺叽蟆币惑w化教育家型教師培訓(xùn)工作模式的三大目標(biāo)

立足于教師教育一體化發(fā)展，師范院?！坝仔〕醺叽蟆币惑w化教育家型教師培訓(xùn)工作模式以服務(wù)于師范生、中小學(xué)一線教師為宗旨，培養(yǎng)出優(yōu)秀教師和教育家型教師，最終建立具有中國(guó)特色的開(kāi)放融合型現(xiàn)代教師教育體系。

(一)打造開(kāi)放融合型教師教育新體系

“U-G-S”教師教育新模式的提出與實(shí)施，打破了以往由師范院校獨(dú)立完成教師教育工作的單一模式。師范院校、地方政府與中小學(xué)三者的聯(lián)合，有利于優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，有力地保證教師教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。三者協(xié)同合作共同培養(yǎng)教師，實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)與職后教育三階段中教育理論與教育實(shí)踐、教育知識(shí)與學(xué)科知識(shí)的有效融合，形成師范院校、地方政府與中小學(xué)協(xié)同合作開(kāi)展教師教育工作的新格局。

(二)提升師范生教學(xué)實(shí)踐能力

提升“師范大學(xué)教育力”，是新時(shí)代中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展對(duì)師范大學(xué)教育發(fā)展提出的更高要求[11]24-26。為適應(yīng)新時(shí)代基礎(chǔ)教育改革和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，師范院校要注重提高自身教育質(zhì)量，一方面須充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，以先進(jìn)的教育理念、科研成果對(duì)師范生形成感召力，注重培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新能力與自主學(xué)習(xí)能力；另一方面，須積極彌補(bǔ)自身不足，借助中小學(xué)實(shí)習(xí)基地，通過(guò)見(jiàn)習(xí)、研習(xí)和實(shí)習(xí)等多種形式豐富師范生的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升師范生實(shí)踐能力。

(三)促進(jìn)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師是立教之基、興教之本、強(qiáng)教之源。注重教師職后教育是新時(shí)代社會(huì)和教育的發(fā)展對(duì)教師素質(zhì)要求的集中體現(xiàn)。為適應(yīng)新課程改革和教師專(zhuān)業(yè)化的需求，教育部門(mén)須盡快推進(jìn)教師教育一體化機(jī)制建設(shè)，提供充足的師資隊(duì)伍和課程體系，保證教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量；同時(shí)，教師須充分發(fā)揮自身積極性，借助多樣化的教師培訓(xùn)方式，及時(shí)更新教學(xué)理念與教學(xué)方法，不斷獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

四、師范院?！坝仔〕醺叽蟆币惑w化教育家型教師培訓(xùn)工作模式的兩大載體

師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓(xùn)工作模式遵循教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)律，充分發(fā)揮職前教育與職后教育各自的優(yōu)勢(shì)，持續(xù)致力于培養(yǎng)具備過(guò)硬專(zhuān)業(yè)知能、良好師德和終身學(xué)習(xí)的教育家型教師。

(一)依托專(zhuān)業(yè)知識(shí)、實(shí)踐能力和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的職前培養(yǎng)體系

職前教育發(fā)揮學(xué)術(shù)研究的優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)師范生具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)、初步的教學(xué)實(shí)踐能力和基本的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。其一，師范院校須幫助師范生掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)。通過(guò)專(zhuān)業(yè)理論與教育理論課程的學(xué)習(xí)，師范生不僅掌握必備的學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)，還習(xí)得基本的教學(xué)技能和教學(xué)思維。其二，必要的教育實(shí)踐能力是師范生未來(lái)走向教師崗位的前提。教育實(shí)習(xí)是師范生職前培養(yǎng)的重要組成部分，通過(guò)走入課堂使師范生提前感受教學(xué)環(huán)境，豐富對(duì)不同階段學(xué)生的認(rèn)識(shí)，加深學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法的理解，獲取更真實(shí)、更有針對(duì)性的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其三，師范院校注重師范生職業(yè)道德與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。在開(kāi)放多元的社會(huì)背景下，不僅學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)有很大變化，教師自身也容易受到網(wǎng)絡(luò)媒體的影響。能否適應(yīng)學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，是社會(huì)發(fā)展帶給教師的挑戰(zhàn)。因此，在師范生培養(yǎng)過(guò)程中，改變以往重智育輕德育的片面發(fā)展傾向，注重師范生責(zé)任感和德行的培養(yǎng)十分關(guān)鍵。

(二)依托培訓(xùn)理念、課程設(shè)置和培訓(xùn)制度的職后教育體系

教師職后教育應(yīng)貼合教學(xué)實(shí)際情況和教師的實(shí)際情況。其一，先進(jìn)的培訓(xùn)理念是教師職后教育的前提。課程改革帶來(lái)教師教學(xué)技能與教學(xué)理念的更新，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)和終身教育的觀念對(duì)教師積極參與職后教育、提升自我專(zhuān)業(yè)知能十分必要。其二，有針對(duì)性的職后教育課程設(shè)置是職后教育體系的重要內(nèi)容。與職前培養(yǎng)相比，職后教育更強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)科特點(diǎn)的準(zhǔn)確把握和教學(xué)方法的提升。因此，職后教育課程設(shè)置不僅要針對(duì)各個(gè)發(fā)展階段、層次、學(xué)科的教師，而且要深入考慮教師所教學(xué)科的特點(diǎn)和專(zhuān)業(yè)需求，科學(xué)合理地安排課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，保證職前培養(yǎng)與職后教育的連貫性，注重培訓(xùn)內(nèi)容的時(shí)效性，以此提升教師的綜合素質(zhì)和教學(xué)能力。其三，職后教育政策法規(guī)是教師職后教育的重要保障。通過(guò)一系列完備的管理機(jī)制、獎(jiǎng)懲機(jī)制、法律法規(guī)的構(gòu)建，調(diào)動(dòng)教師的積極性，保證職后教育的有效性，切實(shí)提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。

五、師范院?！坝仔〕醺叽蟆币惑w化教育家型教師培訓(xùn)工作模式的實(shí)現(xiàn)路徑

為了實(shí)現(xiàn)造就優(yōu)秀教師和教育家型教師的培養(yǎng)目標(biāo)，成功搭建一體化教師培訓(xùn)工作模式，要對(duì)職前教育、職后教育進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，尤其要重視合作共同體的建設(shè)。

(一)營(yíng)造共同學(xué)習(xí)的主體合作環(huán)境

要為師范院校、地方政府與中小學(xué)營(yíng)造學(xué)習(xí)、反思與交流的合作環(huán)境，以提高三個(gè)主體及其成員的創(chuàng)造力與應(yīng)變能力。由于師范院校具有學(xué)術(shù)與理論研究?jī)?yōu)勢(shì)，中小學(xué)具有實(shí)踐場(chǎng)地與真實(shí)教學(xué)環(huán)境的資源，地方政府擅長(zhǎng)組織與協(xié)調(diào)，三者應(yīng)在合作中各展其長(zhǎng)，以提升各主體的參與感。除此之外，還應(yīng)充分體現(xiàn)合作關(guān)系的平衡性，建構(gòu)平等、自由和公正的學(xué)習(xí)與交流環(huán)境，最終實(shí)現(xiàn)“責(zé)任共擔(dān)、資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合作共贏”的目標(biāo)。

(二)健全教師職后教育的管理體系

為促進(jìn)教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化的持續(xù)發(fā)展，造就優(yōu)秀教師和教育家型教師，改變我國(guó)目前教師職后教育在觀念、內(nèi)容和政策法規(guī)上落后的局面，健全教師職后教育管理體系應(yīng)從以下三方面著手：第一，樹(shù)立終身教育觀念。長(zhǎng)期以來(lái)，“重職前輕職后”的觀念嚴(yán)重阻礙了教師職后教育的有效開(kāi)展。無(wú)論是教育部門(mén)還是中小學(xué)及其在職教師，都應(yīng)充分意識(shí)到教師職后教育的必要性和重要性，充分認(rèn)識(shí)到職后教育與職前培養(yǎng)是有機(jī)融合的。對(duì)此，教育部門(mén)要充分提高廣大教師職后教育的參與度，在職教師也要不斷提高自身思想認(rèn)識(shí)、樹(shù)立終身教育觀念。第二，建立職后教育的師資隊(duì)伍與課程開(kāi)發(fā)體系。專(zhuān)業(yè)的師資隊(duì)伍能夠引領(lǐng)教師教學(xué)理念與方法的更新，有助于教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。因此，要擴(kuò)充與提升培訓(xùn)院校教師隊(duì)伍和人員質(zhì)量，同時(shí)要積極構(gòu)建具有針對(duì)性的專(zhuān)業(yè)化教師在職培訓(xùn)課程體系。職后教育機(jī)構(gòu)應(yīng)積極擴(kuò)充教師培訓(xùn)課程，滲透先進(jìn)的教育理念，關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，將相關(guān)的改革成果和研究結(jié)果納入培訓(xùn)課程內(nèi)容，注重課程內(nèi)容的開(kāi)放性與多元化，充分體現(xiàn)時(shí)代特色，切實(shí)提高職后教育的質(zhì)量。第三，制定并完善職后教育制度法規(guī)。我們可以積極借鑒和參考西方發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，如美國(guó)有《成人教育法》，英國(guó)有《就業(yè)與訓(xùn)練法》，法國(guó)有《職業(yè)訓(xùn)練法》等[12]24-26，以此制定我國(guó)相關(guān)的法律法規(guī)，保證職后教育和成人教育的順利開(kāi)展。同時(shí)，職后教育激勵(lì)制度的制定也是迫切需要的，如教師職后教育的考核制度、晉升制度等。根據(jù)教師參與職后教育的具體情況給予一定的獎(jiǎng)懲措施，有助于提高教師參與職后教育的積極性。

(三)銜接教師職前培養(yǎng)與職后教育

教師職前培養(yǎng)與職后教育有效銜接，是提高教師教育質(zhì)量和教師專(zhuān)業(yè)化水平的重要途徑。因此，師范院校要堅(jiān)持正確的辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo)，滿(mǎn)足基礎(chǔ)教育教師精英化的需求。2007年以來(lái)，我國(guó)教育部直屬六所師范院校開(kāi)始試行免費(fèi)師范生教育政策。2021年，部分師范院校將公費(fèi)師范生的培養(yǎng)目標(biāo)定位為培養(yǎng)“優(yōu)秀教師”“未來(lái)教育家”，進(jìn)一步明確了教師培養(yǎng)的精英化路線。此外，要推進(jìn)建立“U-G-S”合作培養(yǎng)教師的長(zhǎng)效機(jī)制。通過(guò)協(xié)調(diào)發(fā)揮師范院校、地方政府與中小學(xué)的作用，使其共同參與到教師職前培養(yǎng)、入職訓(xùn)練與職后教育的各個(gè)過(guò)程中，以此銜接教師職前培養(yǎng)和職后教育，整體提升教師隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。