付 睿

語文課程是我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)校必須開設(shè)的一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性課程。語文課程性質(zhì)是語文區(qū)別于數(shù)學(xué)、歷史、政治等其他課程的根本屬性，屬于本體論范疇。語文課程性質(zhì)決定著語文課程觀及其研究與實施的方法論取向，是語文課程與教學(xué)的邏輯起點，決定著語文課程在整個基礎(chǔ)教育課程體系中的地位與作用，規(guī)約著語文課程目標(biāo)確定、內(nèi)容甄選、實踐策略與方法選擇、教學(xué)與評價方式變革等環(huán)節(jié)。從語文獨立設(shè)科至今，隨著我國經(jīng)濟、政治、文化、社會發(fā)展及教育界對語文課程認(rèn)識的逐步深化，語文課程性質(zhì)界定經(jīng)歷了一個持續(xù)變革的過程。我國在不同歷史時期頒布了一系列教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)等國家課程文件，語文課程標(biāo)準(zhǔn)性質(zhì)界定的變遷在這些文件中得到一定程度的體現(xiàn)。梳理我國語文課程性質(zhì)界定的變遷歷史及呈現(xiàn)出的特征可為我們更好地認(rèn)識和反思語文課程本質(zhì)屬性，進而為有效實施語文課程與教學(xué)提供有益的啟示。

一、語文課程性質(zhì)界定的歷程

(一)萌芽階段(1904—1977年)

1904年至1977年這段時期是語文課程性質(zhì)界定的萌芽期。語文課程性質(zhì)的界定源于“語文”這一名稱的形成。清政府1902年頒布的《欽定學(xué)堂章程》在不同學(xué)段設(shè)置“詞章”科，可惜未能付諸施行。1904年，清政府頒布《奏定學(xué)堂章程》，基礎(chǔ)教育階段實行分科教學(xué)，并把“詞章”科在初小改稱為“中國文字”、高小和中學(xué)名為“中國文學(xué)”，史稱“癸卯學(xué)制”，[1]我國現(xiàn)代語文學(xué)科至此得以確立，從而成為現(xiàn)代語文教育的開端。語文學(xué)科性質(zhì)雖沒有明確定性，但學(xué)科名稱的確立隱含了語文具有文字教育和文學(xué)教育的雙重屬性。1912年北洋政府頒布的《小學(xué)校令》《中學(xué)校令實施規(guī)則》規(guī)定小學(xué)、中學(xué)均設(shè)“國文”科，1920年將小學(xué)一、二年級國文稱為“國語”，中學(xué)稱為“國文”。[2]1923年全國教育聯(lián)合會刊布《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》，規(guī)定中小學(xué)均改“國文”科為“國語”科。1929年后，“國語”復(fù)稱“國文”。[3]新中國成立初期，需要大力提升廣大勞動群眾的文化水平以鞏固國家政權(quán)和復(fù)蘇經(jīng)濟，語文課程也隨之進行變革。1948年，華北人民政府教育部教科書編審委員會主任葉圣陶先生負(fù)責(zé)起草《中學(xué)語文科課程標(biāo)準(zhǔn)草稿》時把“國語”“國文”科合稱為“語文”并寫入文件中，明確強調(diào)語文課程重在語言應(yīng)用訓(xùn)練的基本特征。這份草稿盡管最終沒能正式形成官方文件，但是為當(dāng)時的教科書編寫提供了指導(dǎo)。1950年編寫的初中語文課本《編輯大意》指出，“說出來是語言，寫出來是文章，文章依據(jù)語言，‘語’和‘文’是分不開的”，“這套課本不再用‘國文’或‘國語’的舊名稱，改稱‘語文課本’”。[4]自此，“語文”作為母語課程統(tǒng)一的名稱在全國使用。20世紀(jì)50年代，葉圣陶將語文解釋為：“‘語’是口頭語，‘文’是書面語?！盵5]“語文”名稱的產(chǎn)生過程表明，語文課程由偏重文言文及文法修辭轉(zhuǎn)向現(xiàn)代文、書面語和口頭語的訓(xùn)練，注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，折射出近代以來人們對語文課程蘊含性質(zhì)的認(rèn)知及時代的變遷。

1956年，國家的語文學(xué)科實行漢語、文學(xué)分科教學(xué)。同年頒布的《小學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》指出：“小學(xué)語文科是以社會主義思想教育兒童的強有力工具，小學(xué)語文科是各科教學(xué)的工具?！盵6]這里強調(diào)語文具有思想性及學(xué)科基礎(chǔ)性工具的性質(zhì)及地位?！冻跫壷袑W(xué)漢語教學(xué)大綱》指出，“語言是聲音和意義的結(jié)合，是人們交流思想，達(dá)到互相了解的工具，是社會斗爭和發(fā)展的工具”，“漢語是對青年進行社會主義教育的一種重要的、有力的工具”。這兩段表述先對語言的“工具性”性質(zhì)進行了界定，后一段表明漢語作為交際和思想教育工具的重要性。1963年頒布的《全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》和《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》均提出：“語文是學(xué)好各門知識和從事各種工作的基本工具?！盵7]在闡釋語文同學(xué)習(xí)各門知識、同“思想的開展和知識的增長”的關(guān)系時強調(diào)“語文是學(xué)生必須首先掌握的最基本的工具”。大綱回答了語文學(xué)科的性質(zhì)問題，這一時期我國的語文課程性質(zhì)觀初步形成。

(二)發(fā)展階段(1978—1995年)

1978年2月頒布的《全日制十年制學(xué)校小學(xué)語文教學(xué)大綱》(試行草案)提出，“語文是小學(xué)的一門重要學(xué)科”，“學(xué)生掌握了語文這種基礎(chǔ)工具，對于學(xué)習(xí)革命理論，學(xué)習(xí)各門知識，做好革命工作，都是非常重要的”。[8]這段文字表明了語文學(xué)科的性質(zhì)與地位，強調(diào)語文是“基礎(chǔ)工具”，學(xué)習(xí)語文課程的目的是為進行革命理論學(xué)習(xí)、各科知識的學(xué)習(xí)和為工作服務(wù)。同時強調(diào)“語文這門學(xué)科，它的重要特點是思想政治教育和語文知識教學(xué)的辯證統(tǒng)一”，明確了語文教學(xué)如何處理思想政治教育與知識教學(xué)關(guān)系的問題。同年頒布的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱(試行草案)》指出，“學(xué)生語文學(xué)得好，對于他們學(xué)好其他各門學(xué)科，提高思想政治覺悟和掌握文化科學(xué)知識，迅速成長為又紅又專的人才，有著重要的作用”，“在語文教學(xué)中，思想政治教育和讀寫訓(xùn)練是辯證統(tǒng)一的”。1978年版語文教學(xué)大綱強調(diào)“基礎(chǔ)工具”與“思想政治教育”的辯證統(tǒng)一，“基礎(chǔ)工具”主要體現(xiàn)為讀寫能力訓(xùn)練、語文知識教學(xué)；“思想政治教育”則體現(xiàn)為國家意識形態(tài)教育。不同學(xué)段對二者關(guān)系的處理各有側(cè)重，小學(xué)階段突出“思想政治教育”與“語文知識教學(xué)”的關(guān)系，中學(xué)階段則強調(diào)“思想政治教育”與“讀寫訓(xùn)練”的關(guān)系。1978年版語文教學(xué)大綱的突出貢獻在于把語文課程性質(zhì)界定為基礎(chǔ)工具，為今后國家課程文件更加準(zhǔn)確、科學(xué)地界定語文課程性質(zhì)奠定了基礎(chǔ)，但思想政治教育與政治的關(guān)系未能清晰辨別。1980年頒布的《全日制十年制學(xué)校小學(xué)語文教學(xué)大綱(試行草案)》指出，語文是“基礎(chǔ)工具”，“語文這門學(xué)科，它的重要特點是思想教育和語文教學(xué)的辯證統(tǒng)一”。同年頒布的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱(試行草案)》指出，“語文是從事學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”，并強調(diào)“語文課在進行讀寫訓(xùn)練的同時，還必須進行思想政治教育”。1980年版語文教學(xué)大綱在小學(xué)、中學(xué)階段均強調(diào)語文的基礎(chǔ)工具屬性。

隨著改革開放的不斷深入，國家經(jīng)濟社會發(fā)展對教育提出了新要求。我國1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出要逐步在全國范圍內(nèi)實施九年義務(wù)教育。1986年，《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布實施。1986年的《全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》指出：“小學(xué)語文是基礎(chǔ)教育中的一門重要學(xué)科，不僅具有工具性，而且具有很強的思想性?！笔状蚊鞔_提出語文具有工具性和思想性的特點。同年頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》指出：“語文是從事學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具。普通教育階段的各門學(xué)科都是基礎(chǔ)學(xué)科，語文則是學(xué)習(xí)各門學(xué)科必須掌握的基礎(chǔ)工具?！?986年版語文教學(xué)大綱尚未來得及體現(xiàn)義務(wù)教育政策內(nèi)容，小學(xué)階段使用“工具性”“最基本的工具”和“思想性”對語文課程進行定性，強調(diào)語文兼具工具性和思想性，中學(xué)階段的語文是基礎(chǔ)工具，進一步確立了語文在各門學(xué)科中的基礎(chǔ)性地位。1988年的《九年制義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱(初審稿)》指出，“小學(xué)語文是義務(wù)教育中的一門重要學(xué)科，不僅具有工具性，而且有很強的思想性”。同年頒布的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱(初審稿)》也強調(diào)，“語文是學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具。語文學(xué)科是學(xué)習(xí)各門學(xué)科的基礎(chǔ)”。可見，1988年版語文教學(xué)大綱基本沿用1986年的表述，對語文課程性質(zhì)的界定保持不變，只是小學(xué)階段的表述把“基礎(chǔ)教育”換為“義務(wù)教育”，與國家法律文件推動義務(wù)教育精神相契合。

20世紀(jì)90年代，全球開始步入信息化、網(wǎng)絡(luò)化時代，為主動適應(yīng)世界發(fā)展趨勢以及國家發(fā)展內(nèi)在需求，國家著力深化教育體制改革，全面推行九年義務(wù)教育。1990年頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱(修訂本)》指出，“語文是學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具，語文學(xué)科是學(xué)習(xí)各門學(xué)科的基礎(chǔ)”[9]，再次強調(diào)了語文的工具性、基礎(chǔ)性特征，鞏固了語文是基礎(chǔ)學(xué)科的定位。1992年的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱(試用)》指出，“小學(xué)語文是義務(wù)教育中的一門重要的基礎(chǔ)學(xué)科，不僅具有工具性，而且有很強的思想性”。大綱“教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)提示”指出“語文學(xué)科的重要特點是思想教育和語言文字訓(xùn)練的辯證統(tǒng)一”。[10]語言文字訓(xùn)練揭示出語文具有工具性的基本特征。同年發(fā)布的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱(試用)》指出，“語文是學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具，語文學(xué)科是學(xué)習(xí)其他各門學(xué)科的基礎(chǔ)”[11]，與1988年大綱對語文性質(zhì)的界定保持一致，既強調(diào)了語文的基礎(chǔ)性、工具性，又表明語文在初中學(xué)科課程結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)地位。

這一時期，語文課程“工具性”的表述往往在前面加上限定性詞語，如“強有力工具” “各科教學(xué)的工具”“社會斗爭和發(fā)展的工具”“進行社會主義教育的一種重要的、有力的工具”“從事各種工作的基本工具”“學(xué)習(xí)各門學(xué)科必須掌握的基礎(chǔ)工具”等，直到后來把其性質(zhì)明確表述為“工具性”，并強調(diào)其基礎(chǔ)地位和作用。無論怎么表述，國家課程文件都一直認(rèn)可語文作為“基礎(chǔ)工具”的獨特價值和地位。

(三)變革階段(1996—2000年)

1996年我國頒布的《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱(供試驗用)》第一次明確提出，“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體”。這是首次把語文課程性質(zhì)明確定性為“交際工具”和“文化載體”，前面加上“最重要”的修飾詞，凸顯出語文課程的基礎(chǔ)性價值與地位。1996年版語文教學(xué)大綱提出的“交際工具”比以前的“基礎(chǔ)工具”有了更明確指向，“交際工具”更貼近語文課程學(xué)習(xí)語言文字的本質(zhì)，也彰顯了全球化進程加速，中國與世界的交流互動日益密切的時代特征。交際是當(dāng)代社會中人與人、人與社會之間溝通的重要方式，而語文的聽說讀寫都具有交際的意蘊，語文是“最重要的交際工具”的描述與社會需求相吻合，也體現(xiàn)出語文課程較之于其他課程的獨特性所在。從課程內(nèi)涵的角度看，以往提出的“思想性”在實踐中幾乎窄化為“政治性”，1996年大綱則強調(diào)語文是“最重要的文化載體”，連續(xù)兩個“最重要的”限定詞則繼續(xù)肯定了語文的基礎(chǔ)性地位，無疑具有進步意義。

2000年頒布的試用修訂版《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱》和《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱》(合稱“2000年版語文教學(xué)大綱”)指出，“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。2000年版語文教學(xué)大綱總體承繼了1996年版大綱對語文課程性質(zhì)的描述，把“最重要的文化載體”改為“人類文化的重要組成部分”，認(rèn)識到語文不僅是文化的載體，它本身也蘊含著豐富的文化內(nèi)涵，也是人類文化重要的構(gòu)成部分。這是語文課程性質(zhì)理解深化的體現(xiàn)。

(四)融合階段(2001年迄今)

2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》和2003年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》把“教學(xué)大綱”改為“課程標(biāo)準(zhǔn)”。語文課程性質(zhì)表述為：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！盵12]“工具性與人文性的統(tǒng)一”明確了語文課程的雙重屬性，意在指明語文與其他課程的本質(zhì)區(qū)別，確立自己的獨特地位。進入21世紀(jì)，隨著工業(yè)化帶來的人的異化問題的加劇，世界各國開始反思教育中人的獨特價值。語文課程性質(zhì)的表述一定程度上反映了當(dāng)今世界“科學(xué)主義”與“人文主義”兩種價值取向碰撞與融合的現(xiàn)實。同時，課程標(biāo)準(zhǔn)首次明確提出“語文課程”這一術(shù)語，表明語文開始走向開放、創(chuàng)新，標(biāo)志著語文從學(xué)科時代進入課程時代。課程標(biāo)準(zhǔn)對語文課程性質(zhì)的新界定，成為新課程標(biāo)準(zhǔn)理念的本體論基礎(chǔ)和統(tǒng)領(lǐng)語文課程改革各環(huán)節(jié)的指導(dǎo)思想，是對既有語文課程性質(zhì)認(rèn)識的突破。

21世紀(jì)初的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》對語文課程性質(zhì)的界定初步形成了共識。2011年教育部頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程性質(zhì)”部分指出，“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)對“語文課程”概念進行了定義，具有明確的課程意識和指向性，無疑具有進步意義。2017年，教育部頒布了新的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，首次提出語文核心素養(yǎng)概念，并據(jù)此統(tǒng)攝課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的整體編寫。[13]2020年5月，教育部頒布了在2017年版基礎(chǔ)上新修訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》。2017年版和2020年修訂版的普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)對語文課程性質(zhì)的表述保持了一致性。在“課程性質(zhì)”部分明確指出，“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”[14]，后面用了三段文字對語文課程發(fā)展應(yīng)用祖國語言文字的能力、思辨能力的總體要求等進行了描述，為語文學(xué)科核心素養(yǎng)和課程目標(biāo)的設(shè)定奠定了基礎(chǔ)。相較于2003年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》的表述，2017年版和2020年修訂版的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)在性質(zhì)描述部分的“語言文字應(yīng)用”前面加了“祖國”這一限定詞，具有鮮明的國家意識，使得語文課程所指更明確。同時，2003年版普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)與2017年版、2020年修訂版均指出語文課程具有綜合性、實踐性、工具性、人文性的特征，內(nèi)涵不斷豐富。教育部2022年4月印發(fā)的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中，課程性質(zhì)描述為“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[15]，相較2011年版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)，增加了“國家通用”四字，明確界定了語文課程學(xué)習(xí)語言文字的對象所指，凸顯國家課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性、統(tǒng)一性特征。并且，2022年版還把2011年版“前言”的內(nèi)容移至“課程性質(zhì)”部分，增加了學(xué)生核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的相關(guān)表述，使得語文課程性質(zhì)的內(nèi)涵趨于完善，避免了歧義和誤讀，更有利于指導(dǎo)語文課程與教學(xué)實踐。

二、語文課程性質(zhì)界定演變的基本特征

(一)始于實用主義的基本工具

在語文課程性質(zhì)界定的萌芽期，語文被定位為基本工具。語文從1904年獨立設(shè)科開始，就注重文字教育、文學(xué)教育的雙重功能。1950年，“語文”名稱在全國范圍內(nèi)統(tǒng)一使用，語文課程性質(zhì)之爭也由此肇始。20世紀(jì)50、60年代，語文實行漢語、文學(xué)分科教學(xué)，這一時期的語文教學(xué)大綱明確了語文課程的工具屬性，亦即“基本工具”。1963年的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》清晰表述“語文是學(xué)好各門知識和從事各種工作的基本工具”。這一認(rèn)識是對以往把語文課上成政治課的糾正。此后有一段時期，語文出現(xiàn)泛政治化，完全偏離了語文課程的基本性質(zhì)定位和學(xué)科屬性，語文教育發(fā)展陷于停滯乃至倒退，改革開放后語文課程性質(zhì)的認(rèn)識才重回正軌。這一時期語文課程性質(zhì)被界定為“基本工具”，是對語文課程價值及其形態(tài)的回歸性重塑，體現(xiàn)出基于實用主義、工具理性的價值追求。

(二)走向工具性與思想性并重

1978年，十一屆三中全會召開，全國上下掀起解放思想大討論，國家開始實行改革開放基本國策，經(jīng)濟社會發(fā)展需要教育事業(yè)與之相適應(yīng)。在此背景下，國家對語文課程性質(zhì)的界定有了新的發(fā)展。20世紀(jì)70年代末至90年代中期，語文課程性質(zhì)界定逐步確立了工具性與思想性并重的基本性質(zhì)。1980年版語文教學(xué)大綱相比1978年版大綱，政治性話語相對弱化，相關(guān)表述也緊扣語文課程的基本特性進行。這既是對語文課程過度政治化的糾正，也是針對兒童心理特點與學(xué)習(xí)能力層級作出的一種調(diào)適，表明語文課程開始向本質(zhì)屬性回歸。20世紀(jì)80年代至90年代中期，我國經(jīng)歷了改革開放，經(jīng)濟社會得到快速發(fā)展。這一時期我國的課程文件對語文課程性質(zhì)的界定基本以“工具性”和“思想性”為核心。語文課程的“基礎(chǔ)工具”特性體現(xiàn)了語文與其他具有工具屬性學(xué)科課程的區(qū)別，浸潤著語文教育界及語文教育工作者對語文教育內(nèi)涵的認(rèn)知與理解，“基礎(chǔ)工具”明確了語文課程在基礎(chǔ)教育、工作和生活中的根本性地位。同時，國家逐漸明確強調(diào)語文課程所具有的“思想性”特點。這一時期我國對語文課程性質(zhì)的定位為學(xué)生的語文基本能力塑造提供了價值取向的支撐，為我國語文教育的發(fā)展以及學(xué)生語文基本能力培養(yǎng)做了重要奠基。在新的社會進程中，語文課程性質(zhì)的界定與培養(yǎng)學(xué)生語文能力和創(chuàng)造力的內(nèi)在要求相互適應(yīng)，大綱也體現(xiàn)了語文教育工作者對語文課程研究的拓展和對語文認(rèn)識的深化。

(三)向交際工具與文化載體結(jié)合轉(zhuǎn)化

20世紀(jì)90年代中后期，可以歸結(jié)為交際工具與文化載體相結(jié)合階段，該階段國家對語文課程性質(zhì)的認(rèn)識有了新進展。1996年版語文教學(xué)大綱首次提出語文課程性質(zhì)是交際工具與文化載體的結(jié)合，它強調(diào)了語文植根于生動鮮活的生活場景的交流傳遞功能，以及語文本身作為人類文化的載體所具有的文化傳承功能，凸顯語文課程的實踐性和文化性。世紀(jì)之交，國內(nèi)國際形勢發(fā)生重大變化，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，技術(shù)主義泛濫，人文精神被一定程度忽視。語文課程也面臨轉(zhuǎn)型升級的挑戰(zhàn)。張揚語文課程的人文性，成了世紀(jì)之交語文課程性質(zhì)最重要的糾偏之舉。2000年版語文教學(xué)大綱確認(rèn)了語文是人類文化的重要組成部分，從學(xué)科屬性層面肯定了語文學(xué)科自身所具有的文化基因，而不僅是作為文化載體的工具，這對張揚語文的人文性起到了重要的支撐作用。

(四)綜合性與實踐性統(tǒng)攝下工具性與人文性交融

21世紀(jì)前20多年，語文課程性質(zhì)界定體現(xiàn)出綜合性與實踐性統(tǒng)攝下工具性與人文性交融的特征。新課程改革為了打破基礎(chǔ)教育各學(xué)科之間的隔閡，提升學(xué)生綜合運用知識的能力，增強了課程的綜合性與實踐性設(shè)計。語文課程的基本特點是工具性與人文性的統(tǒng)一的表述，把語文的工具屬性與人文屬性進行了統(tǒng)整。統(tǒng)整的策略即是通過語文課程的綜合性、實踐性規(guī)約來實現(xiàn)。在綜合性與實踐性統(tǒng)攝下，追求工具性與人文性的統(tǒng)一、融合，進而促進學(xué)生核心素養(yǎng)形成與發(fā)展，是當(dāng)前我國對語文課程性質(zhì)的新認(rèn)知，表明語文課程要在生動具體的應(yīng)用情境、語言實踐活動、社會生活中進行，要與不同的語言主體、其他學(xué)科及社會互動，揭示了語文課程的開放性與生命力。

我國基礎(chǔ)教育階段語文課程性質(zhì)的界定是一個持續(xù)演變和發(fā)展的過程，學(xué)界對語文課程性質(zhì)的認(rèn)知和闡釋日益深化，逐步回歸語文的本質(zhì)屬性，折射出語文課程的內(nèi)在邏輯和時代變遷的雙重烙印。

三、啟示

(一)用語文課程屬性闡釋代替性質(zhì)界定，實現(xiàn)語文課程自我超越

縱觀語文課程性質(zhì)界定的百多年歷程，不同時期國家課程文件均對語文課程性質(zhì)進行了直接或間接界定，但并不意味著中小學(xué)一線的語文課程教學(xué)實踐就必然能有效理解和執(zhí)行。廣大語文教育工作者是語文課程的最終實施者，語文課程性質(zhì)如果在教學(xué)一線的語文教育工作者中不能形成清晰的共識，勢必影響到語文教學(xué)實踐的成效。用語文課程屬性闡釋超越性質(zhì)界定，推動語文課程實踐，是未來語文課程性質(zhì)界定的一個選擇。從邏輯學(xué)角度看，屬性是指對象的性質(zhì)和對象間的關(guān)系。屬性不僅包括對象的性質(zhì)，還涵蓋了對象間的關(guān)系，因而其所指比“性質(zhì)”更為全面、明確。屬性有本質(zhì)屬性(或特殊屬性)和非本質(zhì)屬性(或一般屬性)之分。本質(zhì)屬性是對某類事物有決定意義的、能夠揭示事物內(nèi)在特點和性質(zhì)的特有屬性，即事物的規(guī)定性，是一事物與其他事物的根本區(qū)別所在。非本質(zhì)屬性則是對事物不具有決定意義的那些屬性，它是從屬于本質(zhì)的，易變的，有無這種屬性，都不能改變事物的根本性質(zhì)。[16]語文課程性質(zhì)的界定變遷，究其實質(zhì)都是關(guān)于語文課程不同屬性之間關(guān)系，如工具性與思想性、工具性與人文性、綜合性與實踐性之間關(guān)系觀點上的博弈。性質(zhì)自身概念指向的單一性導(dǎo)致其難以涵蓋語文課程內(nèi)涵的復(fù)雜性，屬性則可以通過本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性兩個維度來對語文課程性質(zhì)進行深度描述，可以更準(zhǔn)確全面地解釋語文課程的內(nèi)涵。如果用語文課程屬性的闡釋代替并超越語文課程性質(zhì)的界定，并對語文課程的本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性進行明確表述，則可以避免因語文課程性質(zhì)的多樣化理解引起語文課程實踐的偏誤，實現(xiàn)語文課程在性質(zhì)界定上的自我超越。

(二)堅守語文課程的本質(zhì)屬性是學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)奠基

事物的本質(zhì)屬性是由該事物的基本構(gòu)成要素及其結(jié)構(gòu)方式?jīng)Q定的。語文課程的基本構(gòu)成要素是中華民族母語的口頭語和書面語，也即以漢語、漢字為核心的中國的語言、文字。語文課程的本質(zhì)屬性是學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用。我國對語文課程性質(zhì)的界定，無論怎么變化，始終把語文的“工具性”列為基本性質(zhì)。這是語文課程作為交際工具、為工作生活服務(wù)的基礎(chǔ)運用屬性的反映，其實質(zhì)也是學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用內(nèi)涵的體現(xiàn)。這種界定把培養(yǎng)學(xué)生具有運用母語的能力擺在首位，為學(xué)生適應(yīng)生活和工作打下堅實的基礎(chǔ)。語文課程本質(zhì)屬性明晰之后，再進一步明確語文的非本質(zhì)屬性。此時，“人文性”“綜合性”“實踐性”等非語文課程所獨有的屬性，均可以納入語文課程非本質(zhì)屬性的表述之中。如“綜合性”表明語文課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該加強與不同學(xué)科的聯(lián)系與交叉，重視跨學(xué)科學(xué)習(xí)語文。[17]這是語文的非本質(zhì)屬性，其他學(xué)科也存在綜合性、實踐性的屬性。因此，描述語文課程屬性的時候，需要清晰描述課程的本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性，才能科學(xué)把握語文課程的行進方向。

同時，母語課程反映國家政治意志與遵循語文教育內(nèi)在邏輯之間應(yīng)當(dāng)保持適度的張力，歷史悠久且具有文化傳承傳統(tǒng)的母語課程要注意與思想政治課程的區(qū)別。思想政治課程側(cè)重培育學(xué)生的政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識和公共參與等核心素養(yǎng)，受世界發(fā)展、國家社會政治生活變化影響巨大。語文課程屬于人文社科范疇，必然會一定程度體現(xiàn)國家政治意志、政治生活，但語文課程學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用這一本質(zhì)屬性應(yīng)加以堅守，以學(xué)生的國家通用語言文字運用能力養(yǎng)成為核心任務(wù)，遵循母語教育的規(guī)律，才能最終達(dá)成語文教育的目標(biāo)，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)形成奠基。

(三)細(xì)化表述語文課程屬性相關(guān)術(shù)語內(nèi)涵，增強語文核心素養(yǎng)實踐有效性

漢字是字本位，其表意具有多義性、豐富性的特征，過于簡單的表述指向性不明，容易引起曲解乃至誤解。國家課程文件及教育界對語文課程研究的情況表明，“語文”概念的不確定性和多義性，也表明語文教育工作者觀念的差異性及教學(xué)經(jīng)驗的多樣性、豐富性。以往學(xué)術(shù)界對語文課程內(nèi)涵的闡釋繁雜，使用了一系列術(shù)語，如工具性、思想性、人文性、語言性、言語性、實踐性、民族性、科學(xué)性等，這些表述都是“名詞+性”作為基本格式，這種表述方式雖然簡潔概括，但面向廣大一線語文教育工作者的時候，不可避免地會產(chǎn)生多元化理解，不利于語文課程目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)實施及評價等后續(xù)環(huán)節(jié)的開展。以至于有的學(xué)者提出質(zhì)疑，“人文性”一開始就缺乏明確的界定，在討論中幾乎演變成了“思想性”的代名詞。[18]鑒于此，在用語文課程屬性代替語文課程性質(zhì)的基礎(chǔ)上，為更加準(zhǔn)確地描述語文課程的屬性，可不必拘泥于“××性”的慣性思維，采用更為靈活的表述方式，目的是清晰地呈現(xiàn)語文課程屬性的準(zhǔn)確內(nèi)涵。為盡量減少教育界的爭議和廣大語文教師的理解偏誤，國家課程文件可用更加明確的話語表述語文課程的本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性，并把語文課程術(shù)語界定與屬性表述合二為一。語文課程屬性的理解融合在術(shù)語界定之中，避免課程屬性單獨表述引起的歧義。

學(xué)校的語文課程教學(xué)實踐必須要有統(tǒng)一、易于理解、可供遵循的語文課程屬性描述。國家語文課程文件在使用相關(guān)術(shù)語時，需對語文課程屬性相關(guān)核心術(shù)語進行細(xì)化闡釋，明確相關(guān)術(shù)語的內(nèi)涵和外延，如工具性、人文性、綜合性、實踐性等術(shù)語均應(yīng)加以明確界定，以便語文教育工作者能清晰理解其內(nèi)涵，有效指導(dǎo)語文教學(xué)實踐活動能圍繞學(xué)生的語文核心素養(yǎng)形成而開展，增強其實踐的有效性。在國家語文課程標(biāo)準(zhǔn)對語文課程屬性進行統(tǒng)一描述的前提下，學(xué)術(shù)界仍然可以繼續(xù)進行自由探索、討論，為未來的語文課程發(fā)展提供學(xué)理支撐。

(四)語文課程本質(zhì)屬性的延續(xù)性與非本質(zhì)屬性的適應(yīng)性并舉，增強學(xué)生語言文化自信

語文課程性質(zhì)界定歷程表明，國家課程文件對語文課程性質(zhì)的定性在每個階段都受到外部因素的影響，比如時代特征、政治環(huán)境變化、教育改革、世界教育思潮等。新中國成立至改革開放初期，由于整個國家特定的政治社會環(huán)境制約，對語文課程性質(zhì)的界定還未很好地平衡課程屬性與政治屬性、社會屬性的關(guān)系。20世紀(jì)80年代提出的“思想性”其實也尚未完全擺脫上述影響。20世紀(jì)90年代，語文課程性質(zhì)關(guān)注到了語文的交際工具性和人文主義屬性，這符合改革開放持續(xù)深入引發(fā)的人文主義思潮興起、社會思想多元化的趨勢。進入21世紀(jì)，面對科技進步、全球化的沖擊和國家的快速崛起，語文課程的人文性得以彰顯，其他屬性的探討變得豐富多元。誠然，外部因素必然對語文課程屬性的變化產(chǎn)生影響，語文課程適應(yīng)社會發(fā)展的需要，才具有堅實的社會基礎(chǔ)。但如果因此而忽略語文課程的本質(zhì)屬性是學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，僅依據(jù)外在變化來左右語文課程屬性的界定，難免有削足適履之嫌。語文課程有自身的內(nèi)在邏輯，其屬性不會隨著時代、社會、政治的改變而頻繁變動，語文課程本質(zhì)屬性具有延續(xù)性和穩(wěn)定性的特征。語文課程文件的制定、修改應(yīng)當(dāng)以延續(xù)語文課程的本質(zhì)屬性，遵循語文學(xué)科自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，注重語文教育發(fā)展的歷史因素和內(nèi)在需要為堅實根基，這是彰顯語文學(xué)科獨特品性之需要。[19]因此，語文課程要堅守其學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的本質(zhì)屬性，以學(xué)生的語文核心素養(yǎng)形成為基本宗旨，適當(dāng)兼顧語文的非本質(zhì)屬性，做到全面而不失重點。

與語文課程屬性不同，語文課程的理念、內(nèi)容及其教與學(xué)的策略、方法等會隨著社會發(fā)展不斷更新。因而，語文課程的目標(biāo)、理念、內(nèi)容、教學(xué)策略與方法等需要與時俱進，需要具備一定的適應(yīng)性和前瞻性，以適應(yīng)社會變革與發(fā)展的內(nèi)在需求。在我國加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的宏觀背景之下，語文課程是中小學(xué)生傳承和發(fā)揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化的重要載體，是樹立文化自信的重要路徑。充分發(fā)揮語文課程的立德樹人功能，讓學(xué)生既能正確理解和運用國家通用語言文字，又能領(lǐng)悟和踐行語文課程所蘊含的世界觀、人生觀、價值觀，這些目標(biāo)的達(dá)成離不開對語文課程屬性的準(zhǔn)確把握。注重語文課程本質(zhì)屬性的延續(xù)性和非本質(zhì)屬性的適應(yīng)性有效融合，進而引導(dǎo)學(xué)生在國家通用語言文字學(xué)習(xí)運用過程中認(rèn)知、理解并繼承、創(chuàng)新中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以及革命文化和社會主義先進文化，理解中華民族大家庭中各民族文化的多樣性和包容性，增強語言文化自信，鑄牢中華民族共同體意識。

總之，語文課程作為基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)母語的核心課程，無論如何界定其性質(zhì)，學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用這一本質(zhì)屬性都是繞不開的原點。“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”是當(dāng)前國家課程文件的基本表述，也是語文教育界經(jīng)過長期研究、爭論后在國家層面達(dá)成的一個基本共識。當(dāng)前的中小學(xué)語文教育實踐領(lǐng)域，語文課程目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)、評價等的設(shè)計自然應(yīng)以國家課程文件作為基本指引，并據(jù)此實施語文課程相關(guān)活動。然而，國家課程文件的發(fā)布并不意味著學(xué)術(shù)界的探索終結(jié)，教育界對語文課程屬性的研究、探討還應(yīng)開闊視野，從橫向和縱向維度開展更為全面、深入、細(xì)致的研究，在梳理歷史積淀和現(xiàn)有經(jīng)驗的同時，學(xué)習(xí)借鑒其他基礎(chǔ)教育課程及國外母語課程相關(guān)研究成果，不斷豐富、完善我們對語文課程屬性的理解和認(rèn)知，促使語文課程建設(shè)既符合語文課程本質(zhì)屬性及內(nèi)在邏輯，又能滿足學(xué)生、國家、社會發(fā)展的系統(tǒng)性需求，最終經(jīng)得起歷史的檢驗。