杜夢杰，陳國華

（聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城 252000）

課堂教學(xué)是立德樹人的主陣地。近年來，為響應(yīng)新課程改革，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提升區(qū)域整體教育教學(xué)水平，全國各地紛紛開展區(qū)域整體課堂教學(xué)改革。區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革是指在市域范圍內(nèi)通過課題研究改善教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，整合教育系統(tǒng)內(nèi)外資源，系統(tǒng)設(shè)計(jì)改革方案，整體協(xié)同推進(jìn)教學(xué)改革，從而在區(qū)域范圍內(nèi)提升教師的學(xué)科教學(xué)能力和學(xué)生的核心素養(yǎng)，為更大范圍推進(jìn)課堂教學(xué)改革提供可復(fù)制的范式及策略。區(qū)域整體推動(dòng)課堂教學(xué)改革在取得一定成效的同時(shí)，也暴露出許多問題，只有正確認(rèn)識(shí)問題，對(duì)癥下藥，才能發(fā)揮區(qū)域推進(jìn)的優(yōu)勢，最終促進(jìn)教育實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。

一、區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革的價(jià)值

區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革是持續(xù)提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要路徑之一，是提升教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。2014 年3 月30 日教育部頒發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本的意見》中指出：“統(tǒng)籌一線教師、管理干部、教研人員、專家學(xué)者、社會(huì)人士等力量。充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，明確各支力量在教書育人、服務(wù)保障、教學(xué)指導(dǎo)、研究引領(lǐng)、參與監(jiān)督等方面的作用。圍繞育人目標(biāo)，協(xié)調(diào)各支力量，形成育人合力。統(tǒng)籌課堂、校園、社團(tuán)、家庭、社會(huì)等陣地?！盵1]區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革順應(yīng)國家教育發(fā)展大勢，有利于推動(dòng)區(qū)域教育發(fā)展邁入新的征程。在實(shí)踐過程中，區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革有四個(gè)方面的價(jià)值。

（一）轉(zhuǎn)變教師教學(xué)理念，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

在區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革的實(shí)施過程中，教師通過區(qū)域內(nèi)、區(qū)域間的教師、課題組、教研小組等主體之間的交流學(xué)習(xí)，不斷轉(zhuǎn)變教育理念、探索課堂教學(xué)新模式，培養(yǎng)學(xué)生自主思考能力，同時(shí)提升自身專業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。2014 年，浙江省某市開展“行政推動(dòng)、主體發(fā)動(dòng)、評(píng)價(jià)帶動(dòng)”活動(dòng)，以學(xué)校為主體推進(jìn)“借模解構(gòu)”的課堂教學(xué)模式，到達(dá)了“煉模超越”的階段，改變了課堂以教師為中心的現(xiàn)狀和單一的知識(shí)傳遞式講授課堂教學(xué)模式，構(gòu)建起了以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式[2]。在課堂教學(xué)改革中，通過強(qiáng)化學(xué)生、教師與學(xué)校三位一體，堅(jiān)持區(qū)域與學(xué)校的聯(lián)動(dòng)、評(píng)估促動(dòng)，促使教師逐步轉(zhuǎn)變了教育理念，探索出學(xué)生喜愛的教學(xué)風(fēng)格，教師在這一過程中開闊了眼界，收獲了鍛煉與專業(yè)發(fā)展。

（二）督促教師參與教科研，促進(jìn)區(qū)域研究氛圍形成

教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的研究者、設(shè)計(jì)者、組織者和反思者，教師的專業(yè)素質(zhì)與課堂教學(xué)的有效進(jìn)行密切相關(guān)?！督逃?cái)富蘊(yùn)藏其中》中也提到在教學(xué)改革中教師的重要性，沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功[3]。在區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革中，由專家組、教研員和骨干教師組建培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，以研培一體的方式為課程改革實(shí)驗(yàn)提供專業(yè)支持，通過開展公開課、專家引領(lǐng)等形式，送教上門、送培進(jìn)校，從而為教師科研提供了堅(jiān)實(shí)的后盾。例如，岳陽市某區(qū)通過組建教研共同體，探索出了集日常教育教學(xué)實(shí)踐、學(xué)習(xí)與研究于一體的課堂教學(xué)改革模式，通過組建不同類型、不同規(guī)模與不同形式的教研共同體，以龍頭學(xué)校為引領(lǐng)，組建片區(qū)教研共同體，再次通過加強(qiáng)骨干教師之間的同伴交流與合作，組建學(xué)科精英團(tuán)隊(duì)共同體[4]。這些教學(xué)研究組織建設(shè)，既提高了教師自身的教學(xué)能力，又在領(lǐng)頭羊的帶領(lǐng)下，帶動(dòng)了教師群體進(jìn)行教學(xué)改革的積極性，有利于轉(zhuǎn)變教師從面對(duì)教改的畏難心理到愿意改、樂意改的現(xiàn)狀，區(qū)域研究氛圍得以形成。

（三）引領(lǐng)薄弱學(xué)校發(fā)展，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)教育均衡發(fā)展

一所學(xué)校的發(fā)展不足以支撐整個(gè)區(qū)域的發(fā)展，區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革為薄弱學(xué)校發(fā)展提供了典型案例，當(dāng)?shù)乇∪醯貐^(qū)的學(xué)校通過對(duì)典型案例的學(xué)習(xí)，獲取成功的改革經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)本校的發(fā)展。區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革為薄弱學(xué)校發(fā)展提供專業(yè)引導(dǎo)，薄弱學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教師通過專家指導(dǎo)、學(xué)習(xí)觀摩，促進(jìn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)教育改革觀念的革新，為教師提供專業(yè)的課堂教學(xué)改革理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為薄弱地區(qū)學(xué)校的課堂教學(xué)改革提供大力支持。黃全明提出：“‘區(qū)域校本研究共同體’旨在提升農(nóng)村地區(qū)校本研修的品質(zhì)，發(fā)揮骨干教師的帶頭作用，從而推進(jìn)校際優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展?！盵5]這一理念促進(jìn)校級(jí)之間的教師交流，也為農(nóng)村地區(qū)的教育注入了活力，縮小城鄉(xiāng)差距，帶動(dòng)了薄弱地區(qū)、薄弱學(xué)校的發(fā)展，從而促進(jìn)區(qū)域內(nèi)教育均衡發(fā)展。

（四）激發(fā)區(qū)域課堂教學(xué)改革熱潮，形成區(qū)域教育特色

區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革是在行政力量的支持下，各地區(qū)結(jié)合當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展現(xiàn)狀，通過一校帶動(dòng)校際、市域之間的相互交流與融合。在區(qū)域整體推進(jìn)教學(xué)改革的發(fā)展過程中，一方面，區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革涉及范圍廣泛，促進(jìn)了區(qū)域范圍內(nèi)的課堂教學(xué)模式特色化和個(gè)性化不斷加強(qiáng)，課堂結(jié)構(gòu)與功能取得質(zhì)的提升，課堂結(jié)構(gòu)與功能也在不斷地完善。另一方面，隨著區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革的規(guī)模和數(shù)量的不斷增加，帶動(dòng)更多的學(xué)校加入改革的浪潮，課堂教學(xué)改革的覆蓋面在不斷擴(kuò)大。在整個(gè)區(qū)域中，不僅帶動(dòng)了整個(gè)區(qū)域內(nèi)的教學(xué)改革發(fā)展，形成了具有當(dāng)?shù)靥厣慕虒W(xué)模式；而且通過區(qū)域之間的相互學(xué)習(xí)，帶動(dòng)區(qū)際教學(xué)改革的發(fā)展，最終形成了區(qū)域教學(xué)特色，在全國范圍內(nèi)呈現(xiàn)出百花齊放的課堂教學(xué)改革態(tài)勢。

二、區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革面臨的困境

盡管各區(qū)域課堂教學(xué)改革正在轟轟烈烈的開展，并取得了顯著的成效，但在發(fā)展的進(jìn)程中，區(qū)域推進(jìn)課堂教學(xué)改革依然存在著不可忽視的現(xiàn)象與問題，集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革進(jìn)程中存在形式主義

通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)改革的形式化依然存在。在學(xué)生方面，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生中心的教學(xué)理念，某市的“10+35”課堂教學(xué)改革模式，將課堂10 分鐘留給教師，35 分鐘交給學(xué)生，讓學(xué)生主宰課堂，迫使教師少講甚至不講，而學(xué)生由于經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ娜笔?，最終導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。在教學(xué)模式上，為了追求小組學(xué)習(xí)，刻意改變座位排列方式，在形式上實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的面對(duì)面，卻忽略了合作探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)。在教師方面，大部分教師依然停留在思想上認(rèn)同，但實(shí)際的課堂教學(xué)仍然采用穿新鞋走老路的做法，在實(shí)際行動(dòng)上沒有做到真正落實(shí)，最終導(dǎo)致忙于形式而丟了效果，沒有成效就無法堅(jiān)定改革的信念。

（二）區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革加重教師工作負(fù)擔(dān)

區(qū)域教育內(nèi)部存在著很多制約課堂教學(xué)改革的因素，如教師結(jié)構(gòu)性缺編、科學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量觀未真正得到認(rèn)同、教師教研和培訓(xùn)結(jié)合不緊密等。另外，教師多年以來已形成固有的教學(xué)觀念，使得課堂教學(xué)改革與實(shí)際教學(xué)工作普遍存在“兩幅面孔”的現(xiàn)象，教師為了提高成績，依舊走之前的老路，在追求成績的同時(shí)，還要應(yīng)對(duì)新課改的要求，從側(cè)面加重教師工作負(fù)擔(dān)，難以從舊軌道及時(shí)轉(zhuǎn)變到新軌道。同時(shí)，其他教育外部環(huán)境也給教師提出了諸多要求，植根于家長“唯分?jǐn)?shù)論”的理念，直接影響了教師的教育教學(xué)工作，進(jìn)而導(dǎo)致教師對(duì)課改的認(rèn)同度不高，疲于應(yīng)付區(qū)域課程改革的要求，這無形中加重了教師的工作負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致教師無力積極迎接改革。

（三）區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革模式單一

在全國課程改革的大背景下，課堂教學(xué)改革在受益于行政力量推動(dòng)的同時(shí)，也造成了一定的負(fù)面影響，自上而下、強(qiáng)行劃一、急功近利的行政化推進(jìn)方式導(dǎo)致教學(xué)改革的虛假繁榮和教師、家長的抵制。譬如，江蘇省某市教育局強(qiáng)制各地區(qū)在全市開展“圍坐學(xué)講”的教學(xué)改革實(shí)踐，但后因被家長“圍坐”、教師抵制而被迫停止。有些地方更是借助行政力量為了課改而改，為了打造教學(xué)改革典型，推廣“一校一模式”，甚至全市、全縣學(xué)習(xí)統(tǒng)一模式，造成區(qū)域內(nèi)模式單一，走向僵化的道路，與新課程改革的理念背道而馳[6]。一味地追求單一的教學(xué)模式會(huì)制約人的發(fā)展。

（四）區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革評(píng)價(jià)機(jī)制不完善

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，良好的教學(xué)評(píng)價(jià)不僅有利于專家、教師等了解教學(xué)目標(biāo)的完成情況，學(xué)生也可以通過教師的教學(xué)評(píng)價(jià)更好地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，還有助于教師根據(jù)反饋了解學(xué)生對(duì)教學(xué)任務(wù)的掌握情況。2020 年10 月13 日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，方案指出：“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。”[7]這是首個(gè)教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)改革指導(dǎo)性文件，但如何對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)定還沒有具體的舉措。教學(xué)評(píng)價(jià)改革試圖將評(píng)價(jià)方向轉(zhuǎn)為量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，但從具體的實(shí)際操作來看，仍然側(cè)重于量化的數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)，而質(zhì)性評(píng)價(jià)流于形式，教學(xué)評(píng)價(jià)并未取得形式上真正的突破；評(píng)價(jià)內(nèi)容簡單，在實(shí)際操作過程中依然以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績作為教師教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致教師對(duì)于新課程改革的實(shí)踐心有余而力不足，評(píng)價(jià)具有片面性等。教育評(píng)價(jià)機(jī)制不完善使得教師教學(xué)沒有抓手，得不到良好的反饋，徒增教師工作煩惱。

三、區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革策略

區(qū)域整體推進(jìn)與課堂教學(xué)改革相結(jié)合可以說是相得益彰。但針對(duì)實(shí)踐過程中出現(xiàn)的以上問題，為了更好地實(shí)現(xiàn)區(qū)域整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革、推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展、尋找問題的突破口，可以從以下方面逐一突破。

（一）基于課題研究，推進(jìn)區(qū)域教學(xué)改革

針對(duì)區(qū)域整體推進(jìn)教學(xué)改革進(jìn)程中存在形式主義的問題，教學(xué)的復(fù)雜性決定了教學(xué)問題具有多樣性。課堂教學(xué)改革是一項(xiàng)牽一發(fā)而動(dòng)全身的系統(tǒng)工程，它更需要教育專家的專業(yè)指導(dǎo)，需要教研員深入課堂收集問題，從而確定研究的課題，與深耕一線的教師共同攻堅(jiān)克難，從而實(shí)現(xiàn)廣大教師從教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)向理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐的雙向發(fā)展軌道。

為了解決教師在課堂教學(xué)改革中的問題，學(xué)?？梢越M建以學(xué)科為單位的教研組為研究主體，研究課堂中出現(xiàn)的教學(xué)問題，以課堂中出現(xiàn)的某個(gè)問題為課題研究切入點(diǎn)，發(fā)揮教研組的智慧，尋找解決問題的最優(yōu)解決方案。之后，教師帶著課題及解決方案進(jìn)入課堂，落實(shí)相關(guān)研究任務(wù)，在達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。教研組采取課堂教學(xué)觀摩、專題研討會(huì)等形式，探討課題研究。以此推進(jìn)區(qū)域課堂教學(xué)改革向縱深、科學(xué)的方向發(fā)展。

（二）通過理論學(xué)習(xí)，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展

區(qū)域整體推進(jìn)教學(xué)改革對(duì)教師的要求提高了，教師在完成相應(yīng)教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，還要關(guān)注課堂上的動(dòng)態(tài)和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整，因此想要改變教師的教學(xué)模式，對(duì)教師來說要求太高。這就要求教師不能僅限于在自己的課堂中積累授課經(jīng)驗(yàn)，更需要教師走出課堂、走出校門、走出市域，甚至走出國門，去接納新的事物，開拓新的視野，因此，教師需要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)。在我國教育要轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展的背景下，最重要的部分就是促進(jìn)教師專業(yè)向高質(zhì)量發(fā)展，在專業(yè)發(fā)展中，提高職前教育質(zhì)量，提升師范生的素質(zhì)，促進(jìn)免費(fèi)師范生肩負(fù)起自己使命與擔(dān)當(dāng)，校內(nèi)外應(yīng)該為在職教師提供多種學(xué)習(xí)培訓(xùn)渠道，鼓勵(lì)在職教師繼續(xù)深造，拓寬視野、轉(zhuǎn)變固有的觀念，以適應(yīng)新課改的要求，創(chuàng)設(shè)教師成長環(huán)境，營造出教師能夠通過不斷學(xué)習(xí)，努力提升自身的專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力的環(huán)境，從而提升教師的業(yè)務(wù)水平。

（三）鼓勵(lì)教師創(chuàng)新，打破單一教學(xué)模式

創(chuàng)新是課堂教學(xué)改革活力源泉。在區(qū)域整體推進(jìn)教學(xué)改革中，各區(qū)域初步形成了固有模式，但不能故步自封，區(qū)域教學(xué)改革實(shí)踐者既要學(xué)習(xí)典型案例，不斷更新改革理論，還要鼓勵(lì)學(xué)校、教師大膽創(chuàng)新，為教師提供在課堂教學(xué)中自我發(fā)揮的空間，鼓勵(lì)革新教學(xué)內(nèi)容、轉(zhuǎn)變教學(xué)模式。教師可根據(jù)問題的多樣性設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)，通過創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學(xué)生的好奇心和主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，通過合作交流，尋找出解決問題的方法，最終達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在創(chuàng)新教學(xué)模式的同時(shí)，加強(qiáng)校際、城際之間教師的交流與合作，在合作中促進(jìn)思維的碰撞，為課程改革提供新的活力。

（四）完善評(píng)價(jià)機(jī)制，轉(zhuǎn)變評(píng)價(jià)方式

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)改革的重要導(dǎo)向，在基礎(chǔ)教育階段，將教學(xué)評(píng)價(jià)改革作為課堂教學(xué)改革的切入點(diǎn)，改變“唯分?jǐn)?shù)”的教學(xué)評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生的日常表現(xiàn)，增加成長性評(píng)價(jià)，自下而上地從課堂教學(xué)到學(xué)校，最終推廣到區(qū)域的整體改革。同時(shí)，發(fā)揮各方力量，真正落實(shí)質(zhì)性評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)體系中的作用，與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合，形成綜合評(píng)價(jià)機(jī)制，重視增值性評(píng)價(jià)，使評(píng)有依據(jù)、評(píng)有方法、評(píng)有秩序，從而發(fā)揮評(píng)價(jià)機(jī)制的“指揮棒”作用。

課堂教學(xué)改革是課程改革鏈中的有機(jī)構(gòu)成，區(qū)域整體推進(jìn)教學(xué)改革可謂是一石激起千層浪，發(fā)揮典型模范帶頭作用，帶動(dòng)整個(gè)區(qū)域教學(xué)改革的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。在面對(duì)教學(xué)改革的岔路口，我們既要把握住時(shí)代發(fā)展的根本性方向，又要立足每個(gè)課堂；既需要宏大理論建構(gòu)的合理性辯護(hù)，也需要具體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)支撐；既有賴于行政力量的推動(dòng)，又需要教師腳踏實(shí)地的踐行。它不是一個(gè)局部斷續(xù)的過程，而是整體連續(xù)的發(fā)展，區(qū)域整體推進(jìn)教學(xué)改革需要各方面的支持與推動(dòng)，沒有完美的教育，只有正在完善的教育，教育教學(xué)改革我們一直在路上。