井 莉， 黃英杰

(四川輕化工大學(xué) 教育與心理科學(xué)學(xué)院， 四川 自貢 643000)

繪本審美教學(xué)是以繪本為載體，以審美意象為對象，以幼兒的審美感知、審美想象和審美創(chuàng)造為主線的精神活動，其敘事與示意并舉的特點將繪本教學(xué)指向了幼兒精神世界的自由和解放。近年來，繪本作為一種重要的教育資源逐漸進(jìn)入了幼兒園教學(xué)活動中。統(tǒng)觀幼兒園繪本審美教學(xué)之實踐，其審美價值雖已普遍得到教育工作者的重視，但在實踐中教師還是“不能對繪本的形式美、內(nèi)容美以及意蘊美進(jìn)行全面挖掘，不能基于幼兒的審美心理去解讀繪本”[1]22，影響了幼兒審美能力的發(fā)展。為了深入推進(jìn)幼兒園繪本審美教學(xué)實踐，應(yīng)從幼兒審美心理的過程對其進(jìn)行思考和改進(jìn)。

一、幼兒園繪本審美教學(xué)的價值

從教育的價值層面上來說，兒童繪本寄托了成人對于幼兒精神世界的美好期待。幼兒園繪本審美教學(xué)不僅指向?qū)徝乐R的獲得，還指向幼兒精神世界的提升，引領(lǐng)其超越自我存在的有限性而指向精神的無限。教師需要借用這種精神上的自由提升幼兒的審美能力，以實現(xiàn)幼兒對自我精神的表征和超越。

(一)提升幼兒的審美感知

“教育過程就是把文化財富(即科學(xué)知識、道德價值和美學(xué)內(nèi)容等)，客觀地灌輸?shù)綄W(xué)生的心靈中去的過程?！盵2]454繪本作為一種指向于幼兒自由精神的文化財富自覺承擔(dān)起了豐富心靈的重要任務(wù)。由于個體于生活中感知美的范圍和程度是有限的，而繪本作為人類精神文明的產(chǎn)物可以拓寬幼兒的審美感知范圍，提升幼兒的審美感知能力。詳而論之，集文字、圖案、色彩、線條和意境為一體的繪本并非孤立顯現(xiàn)于幼兒面前，它們相融相合于幼兒的意識之中，使其在感知繪本形式和諧美的同時，還可感受其豐富的內(nèi)在審美意蘊。此外，教師呈現(xiàn)與切換圖文的過程也是精化幼兒審美直覺的過程，可以有效提升幼兒的審美感知能力，使其以更加精準(zhǔn)的感知力感知審美意象。

(二)激發(fā)幼兒的審美想象

“審美想象克服了現(xiàn)實思維的局限，超越了時空，使審美主體和審美對象都進(jìn)入了自由的境界?！盵3]繪本作為一種精神載體，它是審美主體和審美對象達(dá)到自由境界的基礎(chǔ)。繪本審美教學(xué)在自由精神的引領(lǐng)下，以其獨特的教學(xué)藝術(shù)超越了幼兒認(rèn)知的狹隘，促進(jìn)了幼兒想象能力的發(fā)展。在實踐中，繪本審美教學(xué)引導(dǎo)幼兒自覺地將自我投射于繪本所顯現(xiàn)的精神世界，基于此生發(fā)出新的超越繪本的意向性之物，進(jìn)而產(chǎn)生新的審美意象。由此，幼兒的審美意象不斷循環(huán)擴(kuò)大。在此過程中，“人的意識不斷激活各種感覺材料和情感要素，從而構(gòu)成(顯現(xiàn))一個充滿意蘊的審美意象”[4]。在審美意象動態(tài)生成的過程中，構(gòu)成幼兒審美想象力的各種質(zhì)料也在不斷協(xié)調(diào)優(yōu)化，他們共同推進(jìn)幼兒審美想象力的發(fā)展。

(三)促進(jìn)幼兒的審美創(chuàng)造

審美創(chuàng)造是與審美感知和審美想象相融合的第三個審美心理階段，它以本真的感知和豐富的想象為前提，對心內(nèi)心外之物進(jìn)行重構(gòu)和創(chuàng)造。繪本作為一種自由無礙的精神載體，有著無限被延展和創(chuàng)造的可能。在繪本審美教學(xué)活動中，幼兒以自己特有的審美視角與紛繁有趣的繪本互動，依此建構(gòu)具有個性化的審美世界。與此同時，教師以幼兒的審美視角為契機(jī)，讓幼兒的自由思維于繪本中無限敞開，啟發(fā)幼兒借用一切可用之物來表達(dá)他們心中之想。這種將理念之物變成現(xiàn)實之物的過程即是幼兒審美創(chuàng)造的過程?？梢哉f，教師在繪本審美教學(xué)中更便于讓幼兒在感知美、想象美的基礎(chǔ)上來創(chuàng)造美，促進(jìn)幼兒審美創(chuàng)造的生成，從而提升幼兒的審美能力。

二、幼兒園繪本審美教學(xué)存在的問題

幼兒園繪本數(shù)量不斷增加，教師繪本教學(xué)頻率不斷提高，繪本以其自身獨特的審美價值逐漸獲得了眾多幼兒教育工作者的重視，但是在進(jìn)行繪本審美教學(xué)時仍存在一些問題。從審美心理過程發(fā)展的邏輯順序來看，教師在繪本審美教學(xué)中存在如下問題。

(一)機(jī)械呈現(xiàn)文本，忽視審美感知基礎(chǔ)

使繪本彰顯其本真的方式是還原其本質(zhì)。對此，海德格爾曾說：“詩的活動領(lǐng)域是語言，……詩的本質(zhì)必須經(jīng)由語言的本質(zhì)去理解。”[5]同理，繪本的本質(zhì)必須經(jīng)由本真的圖文組合方可感知和理解。集體繪本教學(xué)一般涉及幼兒的視聽覺，對尚未具備圖文對應(yīng)能力的幼兒來說，教師的文字解讀尤為重要。這就要求教師在繪本教學(xué)中的言說應(yīng)以繪本的本然為準(zhǔn)則，讓幼兒感知繪本的所彰顯的本真。主體感知源于客體顯現(xiàn)，機(jī)械地呈現(xiàn)必然導(dǎo)致審美感知的退位。繪本審美教學(xué)中教師對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點的把握不到位將繪本審美性呈現(xiàn)轉(zhuǎn)向于機(jī)械性的呈現(xiàn)，主要表現(xiàn)為單調(diào)地解讀、機(jī)械地觀察以及快速地翻圖速度。

1.單調(diào)地解讀

在繪本教學(xué)活動中，教師對文本內(nèi)容單調(diào)地解讀不僅限制了幼兒的感知范圍，也易使幼兒喪失對繪本的感知興趣?！霸诂F(xiàn)實教學(xué)中，不少教師常以局外人的身份講述故事，把繪本當(dāng)成傳播道德規(guī)范的載體，繪本教學(xué)成為單調(diào)無味的說教，難以讓兒童產(chǎn)生豐富多彩的情感體驗?！盵6]與此同時，還存在“教師對每個繪本畫面都進(jìn)行了講述”[7]28的現(xiàn)象。任何教學(xué)活動都由其教學(xué)設(shè)計而生。通過教師單調(diào)解讀繪本的行為不難看出，教師對教學(xué)目標(biāo)之情感目標(biāo)把握不到位，就會把幼兒對繪本的感知推向喪失本真自我的感知，即只感知教師所感知，而未順其心靈去感知自身情感所感知的部分。

2.機(jī)械地觀察

美國的研究者Jean Saint-Aubin研究發(fā)現(xiàn)，幼兒在閱讀圖文并茂的繪本時，對圖畫的關(guān)注時間明顯長于文字[8]。這就啟發(fā)教育者在進(jìn)行繪本教學(xué)時要善于抓住幼兒的興趣點和審美感知點，讓幼兒基于自身興趣進(jìn)行最大限度的審美感知。較之于當(dāng)今的繪本教學(xué)實踐，“優(yōu)美的語言只是單純地讓幼兒去重復(fù)表達(dá)，不會引導(dǎo)幼兒細(xì)細(xì)品味，更不會引導(dǎo)幼兒關(guān)注繪本畫面的美?！盵1]28通過上述問題可以看出，教師對教學(xué)設(shè)計的重難點把握不到位，其所設(shè)計的限定性問題也難以使幼兒自主地感受圖畫的色彩和意境，使得繪本審美教學(xué)之實踐偏離了經(jīng)由審美感知激發(fā)想象和創(chuàng)造的主線。

3.快速地翻圖

圖畫切換和幼兒閱讀速度是否一致是決定幼兒審美感知效果好壞的關(guān)鍵。然而，“教師展示PPT課件的速度過快，幼兒沒有足夠的時間去觀察畫面”[7]28。可以看出，教師在繪本教學(xué)時易忽視幼兒的感知水平，其主要原因仍在于教師對教學(xué)設(shè)計的重難點把握不足，于無意間把審美感知推向了形式主義的觀察。幼兒長時間應(yīng)接不暇，審美感知招致弱化，其審美感知能力也會受到很大的影響，他們能否理解圖與圖之間的本真關(guān)系也令人生疑。

(二)教學(xué)方式刻板，忽視審美想象生發(fā)

審美感知和教師的教學(xué)方式是影響幼兒審美想象能力發(fā)展的重要因素。在談及審美時，蘇珊·朗格認(rèn)為：“在首先是藝術(shù)直覺而后是想象的參加下，個體才掌握情感符號的真實意義?！盵9]并且“審美想象是自由的，只有在不受束縛的環(huán)境中，審美主體才能產(chǎn)生并沉浸在審美想象中”[10]。鑒于此，教師應(yīng)基于幼兒的感知水平，為幼兒的審美想象創(chuàng)設(shè)寬闊豐厚的土壤，以恰當(dāng)?shù)恼Z言引導(dǎo)幼兒掌握繪本的真實意義，從而讓幼兒跟隨具體情境生發(fā)想象。然而阻礙審美想象發(fā)生的根本障礙在于教師刻板的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)施為，忽略了幼兒審美想象的生發(fā)。

1.對教學(xué)設(shè)計的刻板執(zhí)行

對教學(xué)活動設(shè)計的刻板執(zhí)行即是指教師在進(jìn)行繪本教學(xué)活動時嚴(yán)格遵從至纖至悉的教學(xué)活動設(shè)計。他們“以自己的講述代替了孩子的自由閱讀，把繪本課上成了問答式的語文課或識字課，用自己的教學(xué)思路代替幼兒的閱讀思路，不給兒童思考、想象的機(jī)會，剝奪了兒童學(xué)習(xí)的主體地位”[6]。產(chǎn)生這一問題的根本原因在于，教學(xué)活動設(shè)計前后教師均忽視了幼兒的主觀能動性，使教學(xué)的發(fā)展主線與教師的教學(xué)設(shè)計完滿貼合，幼兒潛在的審美想象被困于其中，幼兒被迫從主動的審美世界建構(gòu)者變?yōu)楸粍优浜辖虒W(xué)的工具人。

2.對標(biāo)準(zhǔn)答案的刻板遵守

在繪本教學(xué)過程中，阻礙幼兒進(jìn)行審美想象的因素還包括教師對標(biāo)準(zhǔn)答案的刻板遵守。教師在繪本教學(xué)前精心設(shè)計一些問題，“且提問的目的是想讓幼兒說出期望的答案”[7]41。更有甚者，直接“忽視幼兒與繪本故事無關(guān)的提問與答案”[11]。這種未將幼兒的主體能動性納入其中的教學(xué)設(shè)計必然導(dǎo)致教學(xué)方式的刻板，幼兒被迫滯于教師建構(gòu)的繪本世界，幼兒本該進(jìn)行的審美想象也因之受限，幼兒的審美想象力也會因之逐漸消退。

3.缺乏有效提問的技巧

幼兒在進(jìn)行想象的時候，常伴有語言、動作等一系列外顯的行為表現(xiàn)。當(dāng)幼兒有不同的聲音時，正是幼兒的想象發(fā)生之時。教師要允許不同聲音的出現(xiàn)，并抓住幼兒想象的時機(jī)，進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒進(jìn)行想象。而實踐中教師“根據(jù)繪本內(nèi)容平鋪直敘的問題較多，幼兒簡單的回答是否，例如‘是不是’‘對不對’‘好不好’這類的問題較多”[12]。教師追求答案的一致雖保證了繪本教學(xué)的如期進(jìn)行，但由于教師在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)施為未考慮到幼兒的思維和想象的靈動性，使得繪本教學(xué)缺少審美，盡顯生硬。

(三)追尋外在形式，缺失審美創(chuàng)造條件

幼兒審美創(chuàng)造就是幼兒在感知和想象的基礎(chǔ)上而創(chuàng)造的心之所想之物。有學(xué)者認(rèn)為組織課堂、提供材料的方式以及是否開放地接受兒童的發(fā)明創(chuàng)造是培養(yǎng)創(chuàng)造力的關(guān)鍵所在。而時間、資源、兒童思考的方式，是支撐創(chuàng)造力發(fā)展的框架[13]。另外，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》關(guān)于培養(yǎng)幼兒表現(xiàn)美的建議上，明確提出，要“為幼兒創(chuàng)設(shè)展示自己作品的條件”，同時還要“克服過分強調(diào)技能技巧和標(biāo)準(zhǔn)化要求的傾向”[14]。然而研究發(fā)現(xiàn)，“大部分教師為幼兒提供創(chuàng)造審美形象的機(jī)會不多，幼兒創(chuàng)作發(fā)揮的空間一般，且在心理環(huán)境上并未做到寬松與開放?！盵15]54具體有形式化的延伸活動、形式化的空間材料和形式化的回饋評價。

1.形式化的延伸活動

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確提出，要“在閱讀中發(fā)展幼兒的想象力和創(chuàng)造能力，……鼓勵幼兒用故事表演、繪畫等不同的方式表達(dá)自己對圖書和故事的理解，鼓勵和支持幼兒自編故事，并為自編的故事配上圖畫，制成圖畫書”[16]。這也為教師有效地進(jìn)行繪本延伸活動提供切實的行動指南。但在繪本教學(xué)實踐中，“有的教師開展繪本教學(xué)延伸活動較隨意，會因為時間關(guān)系而簡化甚至略過延伸活動”[17]。因?qū)徝酪暯窍聲r間的缺乏，延伸活動僅僅流于形式，幼兒的審美創(chuàng)造由之停留于低水平階段。

2.懸置化的物質(zhì)材料

空間和時間是促進(jìn)幼兒進(jìn)行審美創(chuàng)造的器皿。陶行知在談及解放幼兒的創(chuàng)造力時，提出要解放兒童的空間，讓他們多接觸大社會、大自然[18]。這與皮亞杰提出的前運算階段(2-7歲)所持的觀點不謀而合，皮亞杰認(rèn)為幼兒的思維仍受直覺表象的影響，難以從直覺中解放出來[19]。幼兒的審美創(chuàng)造有賴于使其形成直覺表象的外部事物。可以說，充分的物質(zhì)材料是進(jìn)行審美創(chuàng)造的重要條件。然而“教師并未給幼兒提供創(chuàng)造的空間以及媒介”[15]55。為方便管理，更有甚者將物質(zhì)材料閑置他處，幼兒的審美創(chuàng)造能力自然會因物質(zhì)材料的缺位而受到影響。

3.模式化的回饋評價

在教師的激勵性評價下,幼兒學(xué)習(xí)過程中的想象與創(chuàng)造品質(zhì)可以得到明顯提升[20]。教師評價的落腳點是幼兒關(guān)注的起點。當(dāng)教師對幼兒外部表現(xiàn)作出激勵性評價時，幼兒就會將注意力集中至外部表現(xiàn)上。當(dāng)教師對幼兒內(nèi)部品質(zhì)作出激勵性評價時，幼兒便會產(chǎn)生愉悅的情感體驗，并在活動中更富有積極性和創(chuàng)造性[21]?？梢?，教師對幼兒審美創(chuàng)造的評價是影響幼兒審美創(chuàng)造能力發(fā)展的重要因素。然而教師對幼兒審美創(chuàng)造過程中的評價流于形式，不能對幼兒審美表現(xiàn)作出全面評價[1]31。因此，偏離指向性的模式化評價難以激發(fā)幼兒的內(nèi)在審美創(chuàng)造動力，致使幼兒審美創(chuàng)造流于表面。

三、幼兒園繪本審美教學(xué)的問題的解決策略

總的來看，幼兒園繪本教學(xué)應(yīng)與審美價值的發(fā)展相協(xié)調(diào)，教師要突破傳統(tǒng)的繪本教學(xué)模式，打開繪本教學(xué)的新思路，以幼兒的整體感知為主，靈活開展活動，積極創(chuàng)設(shè)條件。具體路徑可從以下三個方面著手。

(一)適時留有空白，引導(dǎo)幼兒審美感知

幼兒在感知敘事與示意并舉的繪本時并非僅局限于眼前的圖畫，而是對聽到的言語進(jìn)行加工而形成與圖畫相匹配的新表象。也就是說，幼兒在繪本活動中的審美感知主要來源于成人的講解和自身對圖畫的觀察。“當(dāng)兒童的感官開始積累外部世界的意識印象時，……到那時一個生命靠著它的環(huán)境自然地發(fā)展起來。”[22]59此外界環(huán)境在繪本教學(xué)活動中便是指教師的語言解說和繪本的實在形式。教師對繪本的解說直接影響幼兒對繪本內(nèi)容的感知。因此，教師在教學(xué)設(shè)計與實施中應(yīng)將審美情感目標(biāo)作為繪本教學(xué)的重難點納入教學(xué)之中，將繪本本真地呈現(xiàn)于幼兒面前，讓幼兒進(jìn)行本真地感知。這就要求教師要做到以下幾點：第一，適當(dāng)留有空白，即要在說與不說之間不斷尋求平衡，既不過分肢解繪本內(nèi)容，也不做沉默者。在不破壞繪本本然意蘊的前提下，通過解說向幼兒呈現(xiàn)最本真的文本內(nèi)容以引導(dǎo)幼兒進(jìn)行豐富多彩的審美感知。第二，幼兒在觀察圖片時，教師要給幼兒提供充分的時間和觀察范圍，不宜直接指出具體細(xì)節(jié)事物。否則，不但會縮小感知范圍，還會削弱幼兒進(jìn)一步觀察的主動性，不利于幼兒進(jìn)一步審美想象和審美創(chuàng)造的展開。第三，在切換畫面時應(yīng)以幼兒真實的閱讀速度為主，讓幼兒掌控翻圖的速度，真正實現(xiàn)以幼兒為主體的繪本教學(xué)?？傊?，在繪本審美感知階段，教師的教學(xué)設(shè)計與實施應(yīng)以本真的繪本呈現(xiàn)為起點，適時留有空白，最大程度為幼兒提供審美感知之境，讓其感知本真的繪本內(nèi)容，精化幼兒的審美感知敏銳度，促進(jìn)幼兒審美感知力的發(fā)展。

(二)靈活開展活動，激發(fā)幼兒審美想象

席勒認(rèn)為：“對象的被限制的范圍必然會減少想象的豐富性?！盵23]幼兒教師在繪本審美教學(xué)活動中教學(xué)方式刻板、忽視審美想象生發(fā)，使得幼兒潛在自由的審美想象領(lǐng)地被教師牢牢占有。因此，在教學(xué)設(shè)計與實施的過程中教師應(yīng)以積極調(diào)動幼兒的主體能動性，激發(fā)其審美想象，使其思維靈動地展開為根本價值遵循。首先，教師應(yīng)明確繪本教學(xué)目標(biāo)，將繪本教學(xué)的主體由教師轉(zhuǎn)向于幼兒。教學(xué)有法，教無定法，貴在得法。這就要求教師在繪本教學(xué)活動中，不應(yīng)按圖索驥，而要根據(jù)幼兒在課堂的思維和情緒狀態(tài)來進(jìn)一步調(diào)整教學(xué)計劃。一味地生拉硬拽只會讓幼兒喪失興趣，其本來的想象力也會大打折扣。其次，教師應(yīng)克服唯標(biāo)準(zhǔn)論。當(dāng)幼兒以不同的審美視角看待繪本內(nèi)容時，并不能將之視為偏題，教師應(yīng)繼續(xù)引導(dǎo)幼兒進(jìn)行審美想象并不斷開拓其想象視野，不能為了教學(xué)的方便而將標(biāo)準(zhǔn)公示給幼兒。最后，教師還要鼓勵課堂對話中不同聲音的出現(xiàn)。“對話是自我喚醒，在對話活動中，每一個體都會受到對話的感召徜徉于人類精神的海洋，極力去拓展生命發(fā)展的自由視域和可能性邊界。”[24]這就要求教師要掌握有效提問的技巧，一切發(fā)問以豐富幼兒審美想象為基點，在對話中引導(dǎo)和啟發(fā)幼兒想象思維的發(fā)展，使其走向更深更廣闊的審美想象之境。由此，幼兒的審美想象力才可不斷發(fā)展。

(三)建有準(zhǔn)備環(huán)境，鼓勵幼兒審美創(chuàng)造

“在文學(xué)藝術(shù)中，人物形象、環(huán)境變化、事件發(fā)展、細(xì)節(jié)描述等要素都能促進(jìn)幼兒精神與意志、情感與創(chuàng)造的發(fā)展?！盵25]因此，要想在繪本教學(xué)活動中培養(yǎng)幼兒的審美創(chuàng)造能力，幼兒教師必須創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的環(huán)境，這樣才能有針對性地培養(yǎng)幼兒的審美創(chuàng)造能力。首先，教師要做好有準(zhǔn)備的延伸活動設(shè)計。幼兒教師在進(jìn)行繪本延伸活動前要考慮幼兒的身心發(fā)展特點、幼兒的興趣點、幼兒的審美創(chuàng)造表現(xiàn)等方面，并根據(jù)幼兒當(dāng)下的狀態(tài)做出靈活調(diào)整。其次，教師要為幼兒審美創(chuàng)造的生成提供充分的空間和時間?！翱臻g和時間合起來是所有感性直觀的純形式?！盵26]而這一階段的幼兒主要是通過感性直觀的形式來認(rèn)識外部世界。因此，教師要讓幼兒在充足的時間序列中接觸豐富多樣的物質(zhì)材料來豐富幼兒的感性直觀，使其與外部諸事物建立聯(lián)系，從而促進(jìn)其審美創(chuàng)造。再次，教師還應(yīng)從機(jī)械化的時間管理轉(zhuǎn)向彈性化的時間管理中去，“在一個不受約束的環(huán)境中，即在一個適宜于他年齡的環(huán)境中，兒童的精神生命會自然地得到發(fā)展并揭示它的內(nèi)在秘密?！盵22]116也就是說，幼兒在沒有呆板化時間限制的前提下更容易產(chǎn)生豐富的審美創(chuàng)造。最后，教師要對幼兒審美創(chuàng)造過程中的積極表現(xiàn)給予激勵性的評價。激勵性評價包括言語和非言語兩方面。蒙臺梭利認(rèn)為，“富有刺激的一種心理體驗?zāi)軌蚣涌煨玛惔x的速度，并因而促進(jìn)一個人的身體健康?！盵22]138這就要求教師的一言一行都應(yīng)讓幼兒感受到教師對自己的創(chuàng)作很感興趣并且相信可以做得很好。在執(zhí)行激勵性評價時教師要注意激勵性言語要具有針對性和指向性，舉手投足間要讓幼兒感受到教師對其充滿期待和信心。與此同時，教師的言行舉止不宜過于夸張，蒙臺梭利認(rèn)為這會在無形之中讓兒童的自我思維和判斷能力受到壓抑[22]99。