■李小琴，李培祥

閱讀教學中教師的提問通常反映了教師的教學設計理念，教師依據(jù)課程標準、教學內(nèi)容、生活實踐、學生最近發(fā)展區(qū)而設計的高質(zhì)量的提問不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，促使學生積極思考，加深學生對閱讀內(nèi)容的理解，提高課堂的實效性，更有助于啟迪學生思維，培養(yǎng)學生的思維能力。然而課堂觀摩和問卷調(diào)查顯示，高中英語閱讀教學往往重知識技能傳授，設問隨意、缺乏關聯(lián)，不能非常有效地訓練和提高學生的思維能力。故本文將結(jié)合高中英語閱讀教學課例，談談高中英語閱讀教學中教師應該如何有效設問及其培養(yǎng)的學生思維能力。

一、理論依據(jù)

《普通高中英語課程標準》實施建議指出，語言既是文化的載體，也是思維的工具。英語閱讀教學除了讓“學生通過閱讀文本掌握基本的語言、文化等知識，發(fā)展學生的閱讀技能外，教師還要引導學生感知、理解、整合、內(nèi)化語言和文化知識，獲取信息、分析問題、解決問題、鑒賞評價、自主表達，使閱讀教學的過程成為學生語言能力的發(fā)展過程、思維品質(zhì)的提升過程、文化意識的建構(gòu)過程和學習能力的形成過程”[1]。高中學生正處于身心、智力、思維發(fā)展的黃金時期，教師在閱讀教學中根據(jù)學生認知能力的有效設問有助于開發(fā)學生的思維潛能。

二、基于學生思維能力的高中英語閱讀教學的有效設問策略

教師要做好高中英語閱讀教學的有效設問，必須把握好讀前、讀中和讀后三個環(huán)節(jié)。下面結(jié)合外研版高中英語教材Book 11 The Lost Generation 閱讀教學，探討高中英語閱讀教學中教師有效提問的具體操作辦法。

（一）基于主題背景提問，激發(fā)學生閱讀動機，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力

閱讀前，教師可以依據(jù)閱讀主題背景設問引出話題，或采用頭腦風暴的形式啟發(fā)學生的先行認知，激活學生已有知識，激發(fā)學生的求知欲和閱讀動機。例如，本課時讀前老師設置了以下三個問題：Where does the saying come from? How did it influence the Americans, especially after the First World War? How would you react if reality went the other way?引導學生通過朗讀、對比《獨立宣言》中倡導的理想與一戰(zhàn)后美國的社會現(xiàn)實，引導學生思考《獨立宣言》對一戰(zhàn)后美國民眾的影響，有利于激活學生的背景知識，幫助學生理解“迷惘的一代”產(chǎn)生的歷史背景。通過追問學生“如果現(xiàn)實與理想背道而馳，自己會作何反應”，為后續(xù)正確看待美國“迷惘的一代”，升華文本主題，鏈接生活實際，學會解決問題埋下伏筆。

（二）基于文本標題（插圖）提問，預測作者寫作意圖，培養(yǎng)學生的推斷思維能力

一般說來，文本的標題就是題眼，往往反映文章的主旨大意以及作者的寫作意圖。教師在讀前環(huán)節(jié)利用標題或課文插圖進行有效設問，有助于引導學生對文本內(nèi)容進行預測，還有利于學生根據(jù)文體特征快速獲取文章大意，理清文本結(jié)構(gòu)，以便更深層次理解閱讀內(nèi)容，培養(yǎng)學生的思維能力。

例如，通過文本正式閱讀前的師生問答互動，緊緊圍繞標題進行頭腦風暴，引導學生思考：What does “l(fā)ost”generally mean？ What do you know about the Lost Generation? What do you want to know about the Lost Generation？ 學生從對lost 的理解到對標題“The Lost Generation”的初步認知，輔以KWL 教學模式，激發(fā)學生分析、預測文本內(nèi)容，為學生進一步探索文本，推進語篇的深入理解作鋪墊。

又例如人教版高中英語必修四Using language部分的主題為Chemical or Organic farming 。顯然從標題就能看出該語篇為說明文，主要介紹了有機農(nóng)業(yè)及化學農(nóng)業(yè)兩種農(nóng)業(yè)耕作方式及其優(yōu)劣。標題中運用or 而不是and 連接， 就是為了告訴讀者兩種農(nóng)業(yè)耕作方式各有優(yōu)劣，盡管有機農(nóng)業(yè)對人們的健康理論上更有好處， 但由于現(xiàn)實條件因素的限制，讀者還需要根據(jù)實際情況作出適合自己的選擇。

（三）基于文本內(nèi)容提問，梳理文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力

閱讀是一個信息解碼的過程，根據(jù)布魯姆認知領域目標分類的六個層次即知道、理解、應用、分析、綜合和評價，教師在閱讀教學中的問題設置應該從易到難、層層推進，要符合學生的認知規(guī)律和事物發(fā)展的邏輯順序[2]，對學生思維能力的要求應由低到高，逐漸提升。

仍以高中英語外研版選修Book 11 The Lost Generation 為例，在走進文本環(huán)節(jié)，為了提高學生梳理信息、提取信息的能力，教師通過括號圖、魚骨圖等思維可視化路徑， 采取小組分工合作討論的形式，分別從“迷惘的一代”基本信息、原因、影響及對“迷惘的一代” 的再認識四個層面， 完成對文本W(wǎng)hat—Why—How—What 的內(nèi)容理解及邏輯建構(gòu)，讓學生深刻領悟了迷惘的一代在迷惘和憤怒的同時，重新認識社會，了解自己，敢于挑戰(zhàn)，不屈不撓，最后成為有為、奮進的一代的文本主題，為下一步知識的內(nèi)化、遷移、創(chuàng)新打基礎。

（四）基于語篇主題提問，挖掘文本內(nèi)涵、促進閱讀意義表達，培養(yǎng)學生的分析問題、解決問題的能力

任何一篇文章都有其寫作意圖，而作者往往不會直白地陳述出來，需要讀者通過閱讀去理解、去推斷、去獲取，然后去表達、去分析、去運用所學解決問題。教師含金量高的問題設置能有效地引導學生與作者對話，以正確、全面、深入地理解文本的主題意義，從而達到培養(yǎng)學生思維以及分析問題和解決問題的能力。

本節(jié)課通過對“迷惘的一代”的定義、代表人物及歷史背景的學習，就是要讓學生明白：“迷惘的一代”在特定歷史背景下積極抗爭，對美國文學及社會發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響，所以教師通過How did the Lost Generation influence American culture? Why are they called the Lost Generation?Is the Lost Generation really lost? What problems are you facing and how do you want to solve them?等問題的設置，引導學生對“迷惘的一代”再認識，從而升華文本主題—— “迷惘的一代”也是全新的一代、富有改革和創(chuàng)新精神的一代、發(fā)展的一代。此外還以圖片、情境創(chuàng)設、問題引領，采取小組討論、主題辯論的形式，鏈接學生生活實際，啟發(fā)學生思考，讓學生學會解決自身的問題。整節(jié)課則在引導學生從走進文本、領悟文本到超越文本，從對主題意義的聯(lián)想與建構(gòu)、內(nèi)化與評判、遷移與創(chuàng)新三個層級的任務與活動過程中，深刻領悟“迷惘的一代”的作家雖因殘酷的社會現(xiàn)實與《獨立宣言》所倡導的美好人生信條背道而馳而倍感失落，但這一代人沒有放棄對人生幸福、美好生活以及自由平等權(quán)利的追求。通過本節(jié)課的學習，我們需培養(yǎng)學生在面對挫折、環(huán)境變化時敢為人先、不屈不撓、永不言棄的精神品質(zhì)和強大心理。

（五）基于主題語境升華提問，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新思維能力

在閱讀教學的讀后環(huán)節(jié)，教師通過層層遞進的深入追問，升華主題語境；通過對主題進行拓展思辨性提問以及根據(jù)學生的經(jīng)歷、水平、學習風格、生活經(jīng)驗、個性特征和興趣愛好進行分層設問等形式，以問啟思，不但可以激發(fā)學生的學習熱情，還可以在情境學習中不斷培養(yǎng)學生的分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力以及創(chuàng)新思維能力。

以外研社高中英語教材選修7 Module3 Literature 的學習為例，本模塊題材內(nèi)容為英國古典文學中的狄更斯作品及其生平，閱讀材料是根據(jù)狄更斯所著長篇小說《霧都孤兒》中的一個片段改寫而成的一篇短文。大綱要求學生能在閱讀中識別新學詞匯、短語并推斷其意義，能識別文體特征并理解作者觀點和態(tài)度。

根據(jù)常理，十六七歲的學生對文學作品的閱讀、鑒賞并不陌生，但并不是每個學生都對維多利亞時代的英國或狄更斯生活的時代背景有所了解。于是在正式學習文本之前，我首先讓學生以小組活動的形式分享展示了他們對狄更斯的生平、代表作、佳句名言及其生活的時代背景的了解；接下來組織學生重溫了電影《霧都孤兒》， 觀看完電影之后，再讓學生回歸文本，閱讀并根據(jù)自己理解或興趣挑選片段進行角色扮演。然后再給予小任務，引導學生對文學作品的語言、人物、作者寫作意圖展開理解。例如：

Find the sentences to prove the boys were starving.

Find the sentences to show Oliver’s courage.

Find the sentences to show Oliver’s words astonished the warden, Mr Bumble, Mr Limbkins or the managers.

Read and think why the gentleman in the white jacket said Oliver would be hanged? What did his words reveal?

Choose one character and write a letter to him or her to share your feelings after learning the novel.

關于這次文學作品的學習，充分體現(xiàn)了以學生為主體、教師為主導的教育理念。乍一看，似乎教師什么也沒講，然而這一模塊的學習卻是全體師生終生難忘的，尤其最后一次書信內(nèi)容的賞析，無論是學生精彩的語句、獨到的思想、感人肺腑的語言，還是源于對那個時代背景的理解而引發(fā)的對不同人物命運的感嘆，以及對生活在新時代的同伴的激勵，都讓人久久不能忘懷。

三、反思總結(jié)

總之，高中英語閱讀教學中教師的有效設問是非常重要的教學行為，也是一門教學藝術。它不僅可以增強學生對閱讀內(nèi)容的理解，還有利于引導學生深入思考，培養(yǎng)學生的思維能力。課堂提問實現(xiàn)這種教學行為的有效性還需要教師把握發(fā)問時機，給學生思考時間，給予學生適度的激勵表揚等。