趙 娜 甘肅省慶陽市西峰區(qū)黃官寨實驗學校
在語文課堂上僅僅閱讀單一文本,難以滿足提升學生語文能力的要求,而直接閱讀多篇文本難度較大,需要學生具備較強的閱讀理解能力。群文閱讀作為兩者之間的過渡,有利于提升學生的閱讀能力,使其閱讀面更寬,閱讀內容更深刻。如何讓群文閱讀教學在語文課堂上發(fā)揮它應有的作用,讓學生養(yǎng)成主動閱讀、主動分析的好習慣,提升其綜合素養(yǎng),是教師需要下功夫研究的板塊。
較為簡單的情境包含的要素較少,雖然便于學生理解,但初中生的邏輯思維已處于較高水平,這種情境難以鍛煉學生的思維能力。而包含多種要素且相對復雜的情境,可以引導學生深入思考文章內容,提升其思維能力。群文閱讀篇幅較大,可以輕易將學生帶入到相對復雜的情境之中,為學生的思考學習提供基礎。教師可以合理利用群文閱讀,將學生引入到情境內,讓學生體會文章內涵,分析文章意義。
在教學《孫權勸學》時,教師可以先從課文內容入手,明確文章的主要內容即孫權和呂蒙之間的對話,對話的重點是孫權勸誡呂蒙多學習各類知識。教師可以不直接講解文章,而是從文章中人物的語言和動作入手,構建當時的情境,讓學生融入其中,再引導學生思考文章內容,從而提升學生的思維能力。
教師可以孫權與呂蒙之間的關系作為類比,引入《魯肅、呂蒙交友》《濡須之戰(zhàn)》,其中《魯肅、呂蒙交友》中的主角是朋友也是同事,《濡須之戰(zhàn)》中的主角則是對手。這樣就可以讓學生扮演不同的角色,以文言文的方式還原情境,由于三篇文章中的人物身份不同,他們的表達方式、說話內容也存在一定程度的區(qū)別。教師可以從溝通入手,抓住文章中“溝通”的不同,拓寬學生的知識面,引導學生的思維向更深的層面發(fā)展。
教師在利用文本進行情境構建時,需要循序漸進,逐漸提升難度,讓情境逐漸復雜,對學生能力的要求也逐漸變高。這不僅有利于學生研究教材內的文章內容,也有利于鍛煉學生的思維能力,為語文閱讀打下堅實的基礎。
群文閱讀的各篇文章之間并不是完全獨立的,而是存在著一定的關聯(lián)性,教師可以利用群文進行文本互證,鍛煉學生的比較分析能力和批判思維能力。群文閱讀讓教師和學生共同閱讀大量文章,探討各類文章的不同之處,給了學生多角度探討問題的機會,而非從單一角度單方面獲取信息。這樣既可以開闊學生的視野,又能夠讓學生養(yǎng)成自主探究、主動學習的好習慣。這在文言文學習中更是非常重要,相同的文字在不同的語境下可能會出現(xiàn)截然不同的翻譯情況,部分初中生僅靠死記硬背很容易將其混淆。在群文閱讀教學時,教師可以引導學生提出自己的觀點,對比分析不同情境下的翻譯文本,提升學生的批判思維。
在教學《論語·學而》時,教師可以引用《論語》中的其他篇目,讓同學了解到,即使是同類型的作品,相同的文字也有可能出現(xiàn)不同的翻譯。例如《論語》中常常以“不知”表達“不了解”的意思,如“不患人之不己知,患不知人也”中的“不知”就是如此。然而在“人不知而不慍”中,部分翻譯仍然選擇將句子翻譯為“人不了解我卻不惱怒”,初看似乎沒有什么問題,但細細追究就會發(fā)現(xiàn)這樣的翻譯與上下文的銜接不夠通順。上下文是揭示與學習相關的內容,那么這個“不知”表達的極有可能也是與學習有關的含義,帶著這樣的思考方式進行翻譯,就能得出結論,這里的“不知”翻譯為“沒聽懂”更為契合。
在教學過程中,教師引領學生不斷提出疑問,比對不同文本間的區(qū)別形成互證,得出最合適的結論。這樣一次次的實踐,可以讓學生養(yǎng)成批判思維的習慣,防止其迷信權威,失去主觀思考的能力。
在傳統(tǒng)的語文閱讀教學中,教師教導學生閱讀方式,帶領學生深挖文章內涵,縱向深入研究文章往往是課堂的主要基調。這就減少了課堂上教師與學生之間的有效交流,使學生融入課堂的難度增加,容易使學生失去學習的積極性和主動意識。而在群文閱讀里,教師可以某個任務為最終目的,驅使學生不斷分析研究文章,最終得出相對統(tǒng)一的結論,讓每位學生都能找到自己在課堂內的定位,主動思考文章內涵。教師需要恰當選擇文章內可供學生在課堂上討論的話題,話題需要與文章有較強的關聯(lián)性,且具有可討論性和可想象性。如果文章內容本身較為新穎,教師在選擇話題后可以發(fā)揮主導作用和學生共同研究文章特點。若文章內容本身較為平淡枯燥或較為深奧,教師則需要巧妙設計懸念話題,充分調動學生的好奇心和求知欲。
在講解《狼》時,教師可以抓住《狼》作為古典短篇小說的特點——文字簡單、內容豐富,選擇《大蝎》《王子猷、子敬曾俱坐一室》等短小精悍且內容較為有趣的短文組成群文。課前教師可以提出議題,這些文章是否都可以用一句話總結整篇文章的精妙之處?讓學生帶著這樣的閱讀任務參與到課堂中,通過不斷深入學習,討論議題的最終結果。由于這幾篇文章的文字較少,故事情節(jié)有趣且不復雜,教師可以將學生分組,讓學生自行閱讀文章內容,并初步探討文章的主要含義。然后教師可以帶領學生深入分析文章,并通過小組間的思維碰撞,討論文章中具體哪句話體現(xiàn)了全文的精髓,最后總結出古典短篇小說的普遍特點,使其成為學生語文知識體系的一部分。
這樣可討論性較強且充滿懸念的話題,可以帶動學生的學習興趣,讓學生在課堂上保持高度集中的精神狀態(tài)和高昂的學習熱情。長此以往,便能培養(yǎng)學生主動探索學習和保持認真態(tài)度的習慣。
優(yōu)秀的文章往往蘊含著一個時代的縮影和豐富的哲理內涵,教師如果能以課本題材為基礎選取有共同點且內涵豐富的文章組成群文,就能使文章中的文化色彩和底蘊影響到學生。學生進行群文閱讀的過程,也是吸取中華傳統(tǒng)文化的過程,學生能夠在此過程中養(yǎng)成主動閱讀的習慣,學習中華傳統(tǒng)文化,結合當下時代背景,取其精華去其糟粕,將傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化融會貫通,全面提升語文素養(yǎng)。教師在選取群文時,要注重讓文章內容貼近生活,文章內容更加客觀真實,學生也就更容易了解文章內容,進而思考文章背后的故事。教師要避免以主觀臆斷的形式選取帶有強烈主觀色彩的文章,使群文閱讀變得狹隘。
在學習《漁父》這一課時,教師可以要求學生自行閱讀課文,并找出文中屈原與漁父在相同社會背景下截然不同的人生態(tài)度。教師可以漁父的精神態(tài)度為基礎選擇《臨江仙》《沉醉東風·漁夫》等文學作品,讓學生品讀這些詩詞,找到它們的共通之處。漁父的思想更貼近老莊哲學,教師也可以選擇相應的文章,使學生理解漁父選擇“圣人不凝滯于物,而能與世推移”作為榜樣的原因。讓漁父不再僅僅是一個高蹈遁世的隱者形象,而是一段文化的縮影、一種精神的傳承。這樣不僅讓學生學習了課程中的課文,也帶學生初步了解了老莊思想的一部分,拓寬了學生的知識面,有效提升其語文整體素養(yǎng)。
屈原在古典文學史上具有相當重要的地位,語文教材中也收錄了屈原的多部作品,因此了解屈原的人生態(tài)度非常有利于分析其所處的時代背景,了解時代文化。教師以“世人皆醉我獨醒,世人皆濁我獨清”作為群文選擇的根本條件,可以選擇《茅屋為秋風所破歌》《獄中題壁》這種作者與屈原同樣具有堅貞不屈情懷的作品,進一步討論屈原的處世態(tài)度,并找出陸游、杜甫等和屈原具有相同精神的人物,以他們抒發(fā)自我情懷的文章組成群文,了解這些偉大人物的情懷,讓學生能夠在這種情懷中受到文化的熏陶,感受到偉人豐富的精神世界,進而培養(yǎng)學生積極樂觀的人生態(tài)度,并鼓勵學生成為生活中的強者,堅定地選擇自己的理想。
群文閱讀是一種新式的語文閱讀教學方式,通過循序漸進的方式提升學生的閱讀數(shù)量,實現(xiàn)培養(yǎng)學生思維能力、閱讀能力、批判能力的效果。這樣的閱讀模式是符合當前新課改背景下打造高效課堂、推動學生全面綜合發(fā)展的要求的。教師需要掌握群文閱讀的各項技巧,發(fā)揮該教學方式在課堂上的積極作用。