伏雪蘭，王穩(wěn)東

【大學(xué)之道】

行動(dòng)：兒童游戲空間教育功能實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵維度

伏雪蘭，王穩(wěn)東

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070 ）

行動(dòng)是人與人之間相互影響的意向性活動(dòng)，是兒童進(jìn)入世界和顯現(xiàn)自我存在的基本方式。基于實(shí)踐與空間互動(dòng)建構(gòu)的社會(huì)空間理論，游戲空間以教育關(guān)系的再生產(chǎn)、游戲中物的改造、象征性游戲元素的建構(gòu)等作用于游戲主體的身心發(fā)展，具有鮮明的教育性、建構(gòu)性、關(guān)系性和文化性。游戲?qū)嵺`中主體間持續(xù)性的交互行動(dòng)以及其生命成長(zhǎng)訴求的不斷變化，共同賦予了游戲空間建構(gòu)的內(nèi)生動(dòng)力，使得游戲空間超越了純粹物性的存在而成為對(duì)兒童生命成長(zhǎng)具有重要意義的教育空間。游戲空間教育功能的實(shí)現(xiàn)要以促進(jìn)兒童身心和諧成長(zhǎng)為依據(jù)，通過(guò)激發(fā)兒童的探究，在深度參與游戲?qū)嵺`中實(shí)現(xiàn)其經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)積累與更新；深化主體間的對(duì)話交流以不斷豐富兒童的教育關(guān)系，增強(qiáng)其應(yīng)對(duì)新問(wèn)題情境的能力；創(chuàng)設(shè)有助于兒童行動(dòng)的游戲活動(dòng)，發(fā)展其生活感知力和認(rèn)知力。

教育空間； 游戲空間； 教育功能； 教育關(guān)系

一、行動(dòng)理論及其對(duì)理解兒童的價(jià)值啟示

行動(dòng)是一個(gè)被多個(gè)學(xué)科所論及的范疇，其內(nèi)涵也隨著不同領(lǐng)域的持續(xù)研究而得以豐富。最早對(duì)行動(dòng)的探討，出現(xiàn)在實(shí)踐哲學(xué)之中，指向了人如何存在于良性社會(huì)的建構(gòu)之中。比如，在亞里士多德看來(lái)，實(shí)踐活動(dòng)始終以活動(dòng)本身內(nèi)在的“善”為目的，幸福構(gòu)成了最高的善。但實(shí)踐并非是理論沉思的活動(dòng)，而是現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)，人在和世界進(jìn)行交互作用的過(guò)程中既改變了世界，也改變了人本身，最終實(shí)現(xiàn)了人的解放，使人走向自由。中國(guó)古代哲學(xué)對(duì)“行”的考察中，涉及到“成己”與“成物”兩個(gè)范疇，前者指向人的生成問(wèn)題，后者則是人通過(guò)對(duì)物的改造來(lái)滿足人的發(fā)展問(wèn)題。20世紀(jì)以來(lái)，西方的分析哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)、法蘭克福學(xué)派也涉及對(duì)行動(dòng)的分析。其中，分析哲學(xué)注重對(duì)行動(dòng)的語(yǔ)言和概念的形式考察，關(guān)注的是概念之間的邏輯關(guān)系或理想意義上的行動(dòng)條件。相反，現(xiàn)象學(xué)對(duì)行動(dòng)的探討更多與人的生存相關(guān)聯(lián)，如海德格爾就認(rèn)為，行動(dòng)是個(gè)體的籌劃。哲學(xué)解釋學(xué)的代表人物伽達(dá)默爾則認(rèn)為，理論與實(shí)踐（行動(dòng)）是本然統(tǒng)一的活動(dòng)。另外，法蘭克福學(xué)派對(duì)行動(dòng)也有各自的理解。如哈貝馬斯就認(rèn)為，行動(dòng)并非是馬克思意義上的主體見(jiàn)之于客體的“勞動(dòng)”活動(dòng)，而是主體與主體之間的交往活動(dòng)，更加關(guān)注生活世界中主體間的交往。

結(jié)合不同學(xué)科對(duì)行動(dòng)的解釋，對(duì)其內(nèi)涵可以從廣義和狹義兩個(gè)方面來(lái)說(shuō)明。在狹義上，行動(dòng)就是個(gè)體為了實(shí)現(xiàn)某種目的而展開的活動(dòng)或行為。廣義的行動(dòng)則包括了多方面的社會(huì)實(shí)踐，如政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐、文化實(shí)踐等，以滿足人類社會(huì)特定的發(fā)展需求為目的。在關(guān)系上，個(gè)體行為或活動(dòng)往往包含在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)之中。[1]行動(dòng)的形態(tài)則包括了日常生活中的行動(dòng)（如飲食起居、鄰里往來(lái)、休閑娛樂(lè)等）和生產(chǎn)與勞動(dòng)意義上的行動(dòng)（包括物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)、政治活動(dòng)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、科學(xué)藝術(shù)活動(dòng)等）[1]。依據(jù)行動(dòng)科學(xué)的觀點(diǎn)，行動(dòng)緣起于人們是自己行動(dòng)的設(shè)計(jì)者這一基本認(rèn)識(shí)，而在行動(dòng)的層面來(lái)看待人類行為時(shí)，這些行為乃是由行動(dòng)者的意義及意圖所建構(gòu)形成的。即行動(dòng)者以自己的目的來(lái)建構(gòu)行動(dòng)的意義，并借此理解所處的環(huán)境，這些意義的建構(gòu)反過(guò)來(lái)又指導(dǎo)了他們的行動(dòng)。[2]在此意義上，行動(dòng)表達(dá)出了行動(dòng)者想要實(shí)現(xiàn)某一結(jié)果就需要采取與之相對(duì)應(yīng)的行動(dòng)策略，并在行動(dòng)中不斷檢驗(yàn)與修正原先的行動(dòng)策略的控制論特點(diǎn)。為此，行動(dòng)既可視為是行動(dòng)者的傾向性，也可理解為是行動(dòng)者對(duì)自己行動(dòng)后果的責(zé)任承擔(dān)。這意味著人的行動(dòng)是經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的，而其作為參與者，他需要對(duì)自己的行動(dòng)設(shè)計(jì)負(fù)責(zé)。[2]據(jù)此而論，行動(dòng)也就成為人為實(shí)現(xiàn)特定目的而發(fā)起的意向性活動(dòng)，具有鮮明的目的性和意欲性，是獨(dú)屬于人的活動(dòng)。同樣，人正是借由行動(dòng)來(lái)和世界以及他者發(fā)生交互作用的，也是在行動(dòng)中不斷實(shí)現(xiàn)其所欲求的各種活動(dòng)的目的。具體而言，行動(dòng)理論為教育研究理解兒童具有如下啟示價(jià)值。

首先，兒童的實(shí)質(zhì)性發(fā)展是在行動(dòng)中逐步實(shí)現(xiàn)的。阿倫特認(rèn)為，“行動(dòng)是唯一無(wú)需事或物的中介而直接在人與人之間展開的活動(dòng)”[3]，“行動(dòng)的人能夠揭示他們的自我，或者更具體地說(shuō)，實(shí)際上在與他人的關(guān)系中揭示自我，是與他人一起，為了他人而進(jìn)行活動(dòng)和交談?！盵4]同樣，行動(dòng)的結(jié)果只能在行動(dòng)中逐步實(shí)現(xiàn)，這一特性使得它具有了“開端啟新”的能力，每一個(gè)行動(dòng)的發(fā)起都會(huì)為當(dāng)下的既有生活帶來(lái)某種新的可能性的結(jié)果。兒童的發(fā)展會(huì)受到多方面因素的綜合制約和影響，但“人自身所進(jìn)行的目的性明確、主觀意愿強(qiáng)烈的影響在人的發(fā)展中發(fā)揮著巨大的促進(jìn)作用，非一般意義的影響所能替代。而在人的所有活動(dòng)方式中，能夠發(fā)揮這種影響的方式只能是行動(dòng)?！盵5]兒童的發(fā)展是在由不同行動(dòng)者所構(gòu)成的公共空間內(nèi)逐步發(fā)生的，通過(guò)主體間平等的對(duì)話交流來(lái)促使兒童的言行發(fā)生積極變化，以實(shí)現(xiàn)期待中的某種結(jié)果是兒童實(shí)現(xiàn)發(fā)展的基本路徑。而充分承認(rèn)行動(dòng)的多樣性（公共性）實(shí)質(zhì)上就是對(duì)兒童主體性的尊重，為其個(gè)性化發(fā)展留出了足夠的空間。據(jù)此，通過(guò)教育促進(jìn)兒童的發(fā)展，實(shí)質(zhì)上也就體現(xiàn)為通過(guò)兒童行動(dòng)的持續(xù)激發(fā)，以平等的對(duì)話交流和溝通，促使兒童在情感、態(tài)度以及認(rèn)知等方面發(fā)生積極的變化。同樣，行動(dòng)之所以能夠有助于兒童實(shí)質(zhì)性發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，還在于它是創(chuàng)始性的活動(dòng)，能夠體現(xiàn)出兒童的主體性存在和不斷追求卓越的本性。對(duì)此，阿倫特的學(xué)生伊麗莎白·揚(yáng)布魯爾如此說(shuō)道：“行動(dòng)是一種創(chuàng)始，以其意外性或新奇性，以其不可預(yù)見(jiàn)性為特征?！袆?dòng)揭示了一個(gè)人究竟是什么人，因?yàn)樗煌谄渌腥?，卻又與所有的人相關(guān)，潛在地和整個(gè)人類相連?！盵4]故而，行動(dòng)不僅是兒童實(shí)現(xiàn)發(fā)展的根本途徑，更是人類創(chuàng)造新世界的基本方式，集中彰顯了教育“成人成己”的價(jià)值旨趣和目的追求。這也同樣意味著兒童的實(shí)質(zhì)發(fā)展并不能完全依靠法律、政治和相應(yīng)的教育制度就能賦予兒童，相反，它是一個(gè)與兒童行動(dòng)密切相關(guān)的范疇，也唯有通過(guò)兒童主體間以言語(yǔ)為媒介進(jìn)行交互影響的行動(dòng)，才能夠真正實(shí)現(xiàn)兒童的發(fā)展。

其次，行動(dòng)是兒童存在和向外界顯現(xiàn)自我存在的基本方式。行動(dòng)是人的存在方式，人以行動(dòng)的方式不斷向外界展現(xiàn)自身的存在，由此使得行動(dòng)既以人為主體，又構(gòu)成了人的基本存在方式。[1]循此理路，兒童的存在狀態(tài)總是對(duì)應(yīng)于其具體的行動(dòng)方式，他也以行動(dòng)來(lái)向外界敞開自我，并在行動(dòng)中不斷展現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)自我，而理解兒童的存在也就意味著對(duì)其行動(dòng)的深度把握。對(duì)此，伽達(dá)默爾指出：“人其實(shí)是通過(guò)他做什么和他怎樣行動(dòng)才成為這樣一個(gè)已成為如此地、但也正在如此地以一定方式去行動(dòng)的人。”[6]在此意義上，行動(dòng)同樣構(gòu)成了兒童存在和向外界展現(xiàn)自我存在的基本方式，他通過(guò)具體做事和直接言說(shuō)的方式來(lái)表達(dá)著自我的發(fā)展需求，也在真實(shí)的做事（行動(dòng)）的過(guò)程中不斷滿足發(fā)展需求，進(jìn)而逐漸形成自我存在的獨(dú)特性和不可替代性。由此而論，最大程度促使兒童在多樣化行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自主性和各種能力的發(fā)展，幫助兒童更好存在于教育世界之中，使其在主客體持續(xù)性的交互作用中實(shí)現(xiàn)身心和諧成長(zhǎng)與發(fā)展，彰顯兒童的生命活力也就成為兒童實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)的內(nèi)在邏輯。這就意味著教育研究需要以思考兒童“行動(dòng)或怎樣去行動(dòng)”為核心，而不能僅僅停留在以“靜觀”的方式來(lái)闡釋兒童的層面，要求教育理論研究成果要能夠切實(shí)激發(fā)兒童的行動(dòng)，在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)兒童自我生命價(jià)值的成長(zhǎng)與發(fā)展。

最后，兒童在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)了對(duì)自身以及周遭世界的積極影響和改造。從行動(dòng)的意欲性出發(fā)，它內(nèi)在地指向“變化”這一特質(zhì)，人的行動(dòng)旨在促使世界和人自身均發(fā)生變化，這種變化又制約著世界和人的存在狀態(tài)（成為什么）。這說(shuō)明行動(dòng)必然伴隨著“意義”生發(fā)，而“意義”也成為解釋行動(dòng)結(jié)果和行動(dòng)發(fā)起的理由依據(jù)。兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展勢(shì)必伴隨著其對(duì)生活以及生命意義的察覺(jué)和自主建構(gòu)。通過(guò)行動(dòng)來(lái)促使自身和周遭的世界發(fā)生積極的改變，以此建構(gòu)行動(dòng)的意義則是其實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力。換言之，如果兒童的行動(dòng)并沒(méi)有促使其意義的自主建構(gòu)，也就意味著其行動(dòng)的未完成性，表現(xiàn)為兒童不僅不清楚行動(dòng)本身是什么，更不明白如此行動(dòng)的理由是什么。相反，有助于兒童積極改變自我和周遭世界的行動(dòng)則意味著其自身具有明確的行動(dòng)意圖。為實(shí)現(xiàn)意圖，他勢(shì)必會(huì)依據(jù)特定的情境來(lái)機(jī)智地展開行動(dòng)并在行動(dòng)結(jié)果不斷“涌現(xiàn)”的過(guò)程中調(diào)整行動(dòng)策略，以意義建構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)改變自我與周遭世界的意圖。

由上而論，兒童研究需要將兒童置于“行動(dòng)人”的境遇，來(lái)深刻把握行動(dòng)與兒童發(fā)展之間的內(nèi)在邏輯。行動(dòng)的“開端啟新”能力使它成為創(chuàng)始性的活動(dòng)，作為新來(lái)者的兒童，其行動(dòng)之所以會(huì)為當(dāng)下的世界帶來(lái)某種新的變化，是由于行動(dòng)的結(jié)果具有非預(yù)設(shè)性，且這種結(jié)果不能完全預(yù)先確定，也難以從既有的事實(shí)中進(jìn)行推斷，它只能在行動(dòng)的過(guò)程中不斷涌現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)。為此，教育研究對(duì)兒童的理解，需要回到能夠彰顯兒童存在方式的行動(dòng)上，以行動(dòng)作為思考兒童的基點(diǎn)，在此意義上闡明游戲空間的教育功能及其對(duì)于兒童發(fā)展的重要價(jià)值。

二、行動(dòng)與兒童游戲空間教育功能的內(nèi)在同構(gòu)

從哲學(xué)范疇來(lái)看，空間是一種客觀的自然存在，不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移。但與此同時(shí)，它又和人的生活實(shí)踐息息相關(guān)，人類實(shí)踐活動(dòng)的介入賦予了空間以文化性和社會(huì)性。這意味著認(rèn)識(shí)和理解空間的整體意義和內(nèi)涵，不僅僅要以自然科學(xué)的視角和態(tài)度去把握空間的物理實(shí)存性，更需要從人類實(shí)踐的范疇去考察空間的社會(huì)性、文化性和意義性。從學(xué)術(shù)史來(lái)看，空間理論是隨著現(xiàn)代性危機(jī)的出現(xiàn)而逐步形成的，它以西方社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域在20世紀(jì)70年代出現(xiàn)的“空間轉(zhuǎn)向”①為標(biāo)志。社會(huì)空間理論恰好形成于這一學(xué)術(shù)脈絡(luò)之中，期間出現(xiàn)了經(jīng)典社會(huì)理論的社會(huì)空間觀、現(xiàn)代性架構(gòu)下的空間理論與后現(xiàn)代的空間闡釋三個(gè)代表性的理論，達(dá)成了社會(huì)實(shí)踐與社會(huì)空間互動(dòng)建構(gòu)的理論共識(shí)。

對(duì)教育而言，作為人類特殊的社會(huì)實(shí)踐，它既在社會(huì)空間中得以展開，受社會(huì)空間的制約和形塑，又在其實(shí)踐過(guò)程中形成了自身特殊的空間存在，反過(guò)來(lái)影響和改造著社會(huì)空間。其中，教育空間通過(guò)對(duì)教育關(guān)系的建構(gòu)與重構(gòu)、自身的再生產(chǎn)以及對(duì)社會(huì)關(guān)系的重構(gòu)等反作用于社會(huì)空間。從已有研究來(lái)看，學(xué)術(shù)界對(duì)教育空間的探討是隨著遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)而出現(xiàn)的，起初圍繞著遠(yuǎn)程教育對(duì)現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)的有效傳播與受教育權(quán)的普及展開，研究者重點(diǎn)通過(guò)教育空間的“脫域”功能和教育空間再制的相互作用，來(lái)論述現(xiàn)代性與學(xué)校教育的耦合及其后果。此后，研究者更多借助社會(huì)科學(xué)中的空間理論來(lái)對(duì)教育空間進(jìn)行闡釋，重點(diǎn)探討了教育空間的內(nèi)涵、學(xué)校空間與社會(huì)空間、教育空間的歷史變遷、教育研究的空間轉(zhuǎn)向等問(wèn)題。其中，教育關(guān)系、社會(huì)關(guān)系、文化表征、權(quán)力、再制與意義建構(gòu)等是研究教育空間的關(guān)鍵維度。從社會(huì)空間理論所達(dá)成的社會(huì)實(shí)踐與社會(huì)空間互動(dòng)建構(gòu)的觀點(diǎn)出發(fā)，教育實(shí)踐與教育空間之間同樣存在著互動(dòng)建構(gòu)的辯證關(guān)系。一方面，教育實(shí)踐的展開受教育空間的制約和形塑，后者主要以教育權(quán)力分配、教育意義世界、空間表征、空間再制與教育傳統(tǒng)習(xí)性等方式作用于前者。另一方面，教育實(shí)踐則通過(guò)教育知識(shí)選擇、教育文化生產(chǎn)、教育行動(dòng)改善和空間實(shí)踐等途徑，以教育關(guān)系的建構(gòu)與重構(gòu)作用于教育空間。正是由于二者之間的互動(dòng)辯證關(guān)系，教育空間才具有了鮮明的社會(huì)性、意義建構(gòu)性和文化性，而關(guān)系與意義則構(gòu)成了教育空間的本質(zhì)內(nèi)涵。

游戲空間作為一種特殊的教育空間，對(duì)于兒童的認(rèn)知、情感、身體健康以及社會(huì)性的發(fā)展具有重要意義。依據(jù)社會(huì)空間理論的觀點(diǎn)，關(guān)系、文化和意義等精神要素是游戲空間的本質(zhì)。不可否認(rèn)，游戲空間的類型的確包括了物性的實(shí)體空間，但從游戲作為一種復(fù)雜的生命現(xiàn)象來(lái)說(shuō)，它主要以文化的傳播與習(xí)得、社會(huì)關(guān)系的豐富以及精神自主性的發(fā)展等影響著兒童的身心發(fā)展。正是在此意義上，對(duì)游戲空間的本質(zhì)很難從“邏輯上、生物學(xué)上或美學(xué)上加以準(zhǔn)確界定”[7]，所以需要把握兒童特定游戲情境中的具體行動(dòng)，以深刻揭示出游戲空間中的文化因素、關(guān)系建構(gòu)、意義生成以及象征性元素等對(duì)兒童生命成長(zhǎng)的巨大價(jià)值，以此理解其本質(zhì)內(nèi)涵。但通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，相關(guān)研究對(duì)游戲空間的研究重點(diǎn)集中在游戲空間的設(shè)計(jì)與布局、游戲空間與幼兒園教學(xué)、游戲空間的教育價(jià)值等方面，一定程度上涉及到游戲空間的本質(zhì)與內(nèi)容結(jié)構(gòu)等問(wèn)題。然而，借助社會(huì)空間理論的視角進(jìn)行審視便會(huì)發(fā)現(xiàn)，盡管目前已有研究對(duì)游戲空間展開了多方面的論述與研究，但更多是從實(shí)體論的角度，即作為有形可見(jiàn)的游戲場(chǎng)所的層面對(duì)其進(jìn)行研究，缺少?gòu)膬和慕逃P(guān)系建構(gòu)與社會(huì)關(guān)系的豐富層面去深刻揭示出游戲空間的本質(zhì)。與此同時(shí)，游戲空間對(duì)兒童的生活及其身心發(fā)展所產(chǎn)生的影響與實(shí)際作用，勢(shì)必發(fā)生在兒童親自參與游戲活動(dòng)創(chuàng)建與維持的行動(dòng)之中，也就是在特定游戲情境中，兒童以自主自發(fā)的方式通過(guò)與他者、同伴以及客體的持續(xù)性交互作用，以經(jīng)驗(yàn)的不斷積累與改造來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在此意義上，兒童游戲空間也就具有了教育空間的基本屬性，對(duì)此命題的理解和把握則需要回到兒童真實(shí)游戲情境中的具體行動(dòng)上來(lái)，具體包括了以下幾方面的內(nèi)容。

首先，游戲空間是兒童存在于其中的教育空間。對(duì)兒童生命成長(zhǎng)具有真正價(jià)值的游戲空間并非是獨(dú)立于兒童存在以外的客觀存在，它是在兒童意識(shí)高度自覺(jué)的游戲活動(dòng)中被逐步建構(gòu)且伴隨著兒童游戲活動(dòng)始終的存在。換言之，游戲空間并非是能夠獨(dú)立于兒童游戲?qū)嵺`之外的孤立存在，盡管物質(zhì)性的實(shí)體游戲空間是存在的，但缺少了兒童的參與和游戲?qū)嵺`，物性的游戲空間并不會(huì)直接作用于兒童的身心成長(zhǎng)，這意味著單純物的游戲空間是缺少教育意義的。當(dāng)然，從空間實(shí)踐的層面來(lái)看，通過(guò)對(duì)游戲空間中物的改造以更加適合兒童游戲?qū)嵺`的需要是必要的，但這種物的改造必須要以兒童存在于游戲之中為其前提，也就是說(shuō)它需要以促進(jìn)兒童身心發(fā)展這一教育目的的實(shí)現(xiàn)為基礎(chǔ)。進(jìn)言之，為了深入理解游戲空間作為特殊的教育空間這一命題，需要我們始終堅(jiān)持游戲空間就是兒童存在于其中的教育空間這一基本立場(chǎng)，深刻認(rèn)識(shí)到游戲空間與兒童游戲?qū)嵺`的共在才是其實(shí)現(xiàn)教育功能的關(guān)鍵所在。循此前提，對(duì)游戲空間之教育空間屬性的把握，需要我們回到對(duì)游戲?qū)嵺`中兒童真實(shí)存在狀況的深切關(guān)注，充分重視兒童在參與游戲?qū)嵺`過(guò)程中情感需要的滿足以及發(fā)展需求的實(shí)現(xiàn)。

其次，游戲空間是建構(gòu)兒童社會(huì)關(guān)系的教育空間。依據(jù)空間理論奠基者列菲弗爾的觀點(diǎn)，空間并非社會(huì)關(guān)系演變的靜止“容器”或平臺(tái)，而是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，它產(chǎn)生于有目的的社會(huì)實(shí)踐并受其影響。這一理論打破了長(zhǎng)期以來(lái)將空間視為靜態(tài)的、共時(shí)的秩序結(jié)構(gòu)的空間話語(yǔ)，開啟了從社會(huì)實(shí)踐來(lái)研究空間的學(xué)術(shù)歷程。據(jù)此理論前提，游戲空間之所以是一種特殊的教育空間，主要體現(xiàn)在它對(duì)兒童社會(huì)關(guān)系的發(fā)展與建構(gòu)方面。游戲是兒童展現(xiàn)生命力和促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展的主要方式，它不僅豐富了兒童對(duì)外部世界的認(rèn)知，也在同步建構(gòu)著其社會(huì)關(guān)系。由此使得，經(jīng)由特定目的所開展的兒童游戲?qū)嵺`所生成的游戲空間成為其建構(gòu)社會(huì)關(guān)系的主要途徑，體現(xiàn)為兒童通過(guò)對(duì)游戲規(guī)格與游戲策略的不斷改變，以角色扮演、身份互換等方式，逐步了解并體驗(yàn)到扮演不同身份角色所要承擔(dān)的責(zé)任和履行的義務(wù)，進(jìn)而達(dá)到以發(fā)展社會(huì)性來(lái)建構(gòu)其社會(huì)關(guān)系的教育目的。

最后，游戲空間是發(fā)展兒童自主性的教育空間。從游戲理論來(lái)看，自由和自主是游戲的首要特征，“一切游戲都是一種自愿活動(dòng)。遵照命令的游戲已不再是游戲，它至多是對(duì)游戲的強(qiáng)制性模仿?！盵7]正是由于游戲的這一顯著特征，以兒童游戲?qū)嵺`所建構(gòu)的游戲空間也就成為發(fā)展兒童自主性的主要場(chǎng)域，而游戲空間教育功能的實(shí)現(xiàn)則建立在游戲是兒童生命成長(zhǎng)需要的基礎(chǔ)之上。同樣，游戲的自愿特征也使得由游戲?qū)嵺`所生成的游戲空間對(duì)于兒童自由的實(shí)現(xiàn)和自主性的發(fā)展具有重要意義。究其緣由，與兒童游戲共在的游戲空間不僅為兒童生命力的展現(xiàn)提供了教育契機(jī)，更因兒童自由和自主性發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，使得兒童的游戲活動(dòng)能夠擺脫外在不合理規(guī)則的制約與強(qiáng)迫性，而這又集中體現(xiàn)為兒童對(duì)待游戲活動(dòng)的態(tài)度是高度自主和意識(shí)自覺(jué)的。為此，游戲空間也就超越了實(shí)體性的物的存在，成為發(fā)展兒童自主性的主要教育空間。

概言之，游戲空間屬于特殊的教育空間，以促進(jìn)兒童的身心健康成長(zhǎng)、豐富其社會(huì)關(guān)系和發(fā)展自主性為目的，具有鮮明的教育性、建構(gòu)性和意義性。從認(rèn)識(shí)論來(lái)說(shuō)，游戲空間是隨著游戲?qū)嵺`而被建構(gòu)的，并非是靜態(tài)的、空洞的與絕對(duì)的存在。從方法論來(lái)說(shuō)，對(duì)游戲空間內(nèi)涵本質(zhì)的把握需要從關(guān)系范疇來(lái)思考，以更好地解釋它與兒童身心發(fā)展之間的辯證關(guān)系。從價(jià)值論來(lái)說(shuō)，兒童主體存在的優(yōu)先性地位在空間的意義世界中得以體現(xiàn)，其自由意志的實(shí)現(xiàn)與生命力的發(fā)展成為理解游戲空間的主要維度。從空間的關(guān)系屬性出發(fā)，游戲空間可理解為一個(gè)能夠讓兒童在其中自由展開實(shí)踐行動(dòng)，在實(shí)踐行動(dòng)中通過(guò)主體間以及主客體間持續(xù)性交互作用的方式，來(lái)不斷實(shí)現(xiàn)兒童自主發(fā)展與成長(zhǎng)的教育空間。其中，促使兒童在認(rèn)知智力、交往能力、語(yǔ)言智力、思維智力、運(yùn)動(dòng)智力、行動(dòng)能力等多方面智能的發(fā)展是其目標(biāo)所在；能夠讓兒童在游戲中不斷建構(gòu)和豐富自身的教育關(guān)系與社會(huì)關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)其有意義的成長(zhǎng)與生活則是其價(jià)值所在。這意味著游戲空間唯有對(duì)兒童有意義的生活與學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極作用，才能夠真正發(fā)揮教育的價(jià)值與功能，亦能夠在兒童意義世界的自主建構(gòu)中，不斷獲得自身發(fā)展的可能與基礎(chǔ)。在此前提下，行動(dòng)與兒童游戲空間教育功能的同構(gòu)主要體現(xiàn)在以下幾方面。

一是游戲空間通過(guò)兒童的交往行動(dòng)展現(xiàn)其教育功能。在空間理論的主要代表齊美爾看來(lái)，社會(huì)交往賦予了空間以意義的屬性，對(duì)此他如此談到：“在這二者進(jìn)入相互作用的剎那間，他們之間的空間似乎是填滿了的，而且變得有生機(jī)了。相互作用使此前空虛的和無(wú)價(jià)值的空間變?yōu)槟撤N對(duì)我們來(lái)說(shuō)是實(shí)在的東西，由于空間使相互作用成為可能，相互作用填充著空間。”[8]這即是說(shuō)，空間正是在社會(huì)交往過(guò)程中被賦予了意義，從空洞變?yōu)橛幸饬x的存在，并具有空間的排他、空間的分割、社會(huì)互動(dòng)的空間局部化、鄰近/距離、空間的變動(dòng)性[8]等屬性。由此而論，正是由于社會(huì)交往的存在，社會(huì)空間才被賦予了社會(huì)性與文化性，也使得其成為影響人類社會(huì)實(shí)踐的主要因素之一。游戲空間通過(guò)兒童的交往行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了其教育關(guān)系的豐富，并據(jù)此過(guò)程促使著兒童的身心發(fā)展。其中，兒童同伴關(guān)系、幼師關(guān)系、兒童與課程、兒童游戲與教師教學(xué)等關(guān)系，構(gòu)成了其主要內(nèi)容。

從馬克思人是社會(huì)關(guān)系總和的觀點(diǎn)與哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論出發(fā)，人的發(fā)展實(shí)質(zhì)體現(xiàn)為主體在與他者以及客觀世界進(jìn)行交互作用的過(guò)程中，以經(jīng)驗(yàn)的不斷積累、改造以及新經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)獲得來(lái)逐步實(shí)現(xiàn)，尤其是人與人之間的交互行動(dòng)對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)發(fā)展有著至關(guān)重要的影響。對(duì)于游戲空間來(lái)說(shuō)，其教育功能同樣是在兒童與游戲?qū)嵺`、兒童與兒童以及兒童與教師所進(jìn)行的持續(xù)性交互作用中逐步展現(xiàn)的。主要體現(xiàn)為兒童為了滿足自身游戲活動(dòng)的需要，在自覺(jué)遵守游戲規(guī)則的同時(shí)，亦會(huì)通過(guò)與其他游戲參與主體的對(duì)話交流，在傾聽他者意見(jiàn)和達(dá)成主體間彼此理解的前提下，改變游戲規(guī)則、游戲?qū)嵺`策略與游戲者的身份角色扮演等豐富游戲的類型與意義，進(jìn)而在兒童深度參與游戲活動(dòng)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)其經(jīng)驗(yàn)的不斷積累與改造。與此相伴，游戲空間的性質(zhì)也隨著兒童游戲?qū)嵺`的改變而得到了建構(gòu)的可能性，為兒童進(jìn)一步深化游戲活動(dòng)提供了基礎(chǔ)，其教育功能也在此過(guò)程中得到逐步的實(shí)現(xiàn)。

二是游戲空間以兒童實(shí)質(zhì)自由的擴(kuò)充，彰顯其教育功能。游戲?qū)嵺`是兒童高度自主、自愿和意識(shí)自覺(jué)的活動(dòng)，這一特征使得經(jīng)由其所構(gòu)建的游戲空間得以成為幼兒自由展開游戲?qū)嵺`的主要途徑，幼兒的實(shí)質(zhì)自由也據(jù)此得以擴(kuò)充。實(shí)質(zhì)自由是一個(gè)相對(duì)于形式自由的概念，阿馬蒂亞森用人的可行能力來(lái)對(duì)此進(jìn)行了解釋。所謂一個(gè)人的“可行能力”（capability）指的是此人有可能實(shí)現(xiàn)的、各種可能的功能性活動(dòng)組合，其實(shí)現(xiàn)程度取決于人對(duì)基本物的占有與其個(gè)人特征的有機(jī)結(jié)合。換言之，“可行能力”可以被理解為一個(gè)人對(duì)其可欲求目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)能力。對(duì)于游戲空間中兒童的實(shí)質(zhì)自由來(lái)說(shuō)，具體表現(xiàn)為其能夠依據(jù)自身的發(fā)展需求，通過(guò)對(duì)游戲材料、游戲規(guī)則、游戲內(nèi)容與方式等的占有和自主選擇，進(jìn)而能夠全身心投入和參與到游戲活動(dòng)之中，并通過(guò)對(duì)游戲過(guò)程的自主控制以及游戲策略的隨時(shí)調(diào)整，來(lái)達(dá)到增強(qiáng)自身行動(dòng)能力的游戲目的。

游戲空間中兒童的實(shí)質(zhì)自由在行動(dòng)中得以擴(kuò)充。由上而論，行動(dòng)屬于目的性鮮明的意向性行為，是人走進(jìn)世界的基本方式，也是人與客觀自然界、人類社會(huì)、他者與自我進(jìn)行交互作用的基本方式，沒(méi)有行動(dòng)，人也就失去了顯現(xiàn)自我存在的依據(jù)。游戲空間對(duì)兒童實(shí)質(zhì)自由的擴(kuò)充亦是在行動(dòng)中不斷實(shí)現(xiàn)的。在此過(guò)程中，游戲空間中兒童的行動(dòng)是在特定游戲規(guī)則、兒童的生活智慧、具體的游戲情境、兒童的生活經(jīng)驗(yàn)以及兒童游戲?qū)嵺`過(guò)程中所出現(xiàn)的互動(dòng)關(guān)系等的綜合制約中逐步展開的，為兒童進(jìn)一步展現(xiàn)其生命力量，增強(qiáng)生活適應(yīng)力提供了重要契機(jī)。正是為此，通過(guò)游戲空間來(lái)擴(kuò)充兒童的實(shí)質(zhì)自由，集中體現(xiàn)為它要能夠激發(fā)兒童多樣化行動(dòng)的發(fā)起，在行動(dòng)中不斷實(shí)現(xiàn)促進(jìn)兒童身心健康成長(zhǎng)的教育功能。

三是游戲空間以兒童天性的充分展現(xiàn)完善其教育功能。兒童的生命成長(zhǎng)具有自身的特殊軌跡，兒童身上的天性資源是一切人力資源、人文資源的源頭。[9]充分尊重兒童的天性，不僅是教育促進(jìn)兒童身心和諧發(fā)展的關(guān)鍵，同樣關(guān)乎到未來(lái)健全人類社會(huì)的建構(gòu)問(wèn)題，為兒童游戲?qū)嵺`的展開以及游戲空間建構(gòu)提供了內(nèi)在依據(jù)。游戲是兒童成長(zhǎng)的主要方式之一，尊重和發(fā)展兒童天性的游戲空間，勢(shì)必不能拘囿于從某一絕對(duì)確定性邏輯出發(fā)，試圖確保兒童的游戲活動(dòng)及其結(jié)果完全成為可控的活動(dòng)。相反，從兒童的現(xiàn)實(shí)生活來(lái)看，其本有的不確定性、探險(xiǎn)性和豐富多彩性，從根本上決定了兒童的游戲活動(dòng)應(yīng)是開放的，具有發(fā)展兒童多種興趣的教育功能和價(jià)值，任何現(xiàn)存之物只能被視為是可資其游戲利用的素材，而不是要規(guī)定其游戲必須或者只能如此開展。正是在此意義上，兒童游戲?qū)嵺`的開放性、不確定性和結(jié)果的不可完全預(yù)設(shè)性，使得由此生成和建構(gòu)的游戲空間能夠最大程度滿足兒童天性的發(fā)展需求，這主要以兒童在游戲中個(gè)性化成長(zhǎng)的實(shí)現(xiàn)為結(jié)果。

游戲空間中兒童天性的發(fā)展是在行動(dòng)中以潛移默化的方式逐步實(shí)現(xiàn)的。兒童天性的充分發(fā)展是其生命意義不斷豐富的過(guò)程，而游戲空間的這一教育功能，又是在春風(fēng)化雨般的漸進(jìn)中得以逐步實(shí)現(xiàn)的。從教育的溝通交流性來(lái)看，真正有助于兒童發(fā)展天性的游戲空間，需要具備喚醒和引發(fā)兒童潛能的功能，并非僅僅矚目于游戲活動(dòng)中兒童對(duì)知識(shí)與技能的習(xí)得，更要能夠喚醒兒童的人格心靈及其自主發(fā)展的意愿，而這恰好是游戲空間之教育功能的核心所在。當(dāng)然，正是由于兒童生命成長(zhǎng)及其天性發(fā)展的過(guò)程性，意味著任何游戲?qū)嵺`及其所建構(gòu)的游戲空間，絕不會(huì)一次性就能在兒童的身上成型，它必須要借助兒童真實(shí)生活中的具體事件和行動(dòng)于無(wú)聲中和不經(jīng)意間實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童成長(zhǎng)的教育功能。究其緣由，游戲空間中兒童天性的充分發(fā)展仍是以提升其行動(dòng)力為追求的，而游戲空間的教育功能同樣需要依據(jù)兒童的行動(dòng)來(lái)進(jìn)行說(shuō)明。行動(dòng)的情境性和結(jié)果的非預(yù)設(shè)性，決定了哪怕是再好的游戲空間都不能把兒童生活所需全部教給兒童，而只能盡可能提供滿足兒童生長(zhǎng)與發(fā)展所需的教育支持，在兒童境遇性的行動(dòng)中以其天性的充分發(fā)展逐步完善游戲空間的獨(dú)特的教育功能。

三、行動(dòng)與兒童游戲空間教育功能的提升路徑

游戲空間教育功能的實(shí)現(xiàn)，需要在充分尊重兒童天性和生命自然成長(zhǎng)規(guī)律的前提下，通過(guò)其主動(dòng)性的探究行動(dòng)、在和游戲?qū)嵺`以及游戲中的人的持續(xù)性交互作用中，逐步以其經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)積累和改造去實(shí)現(xiàn)身心發(fā)展。在此前提下，游戲空間教育功能的提升，主要指向了兒童的身心和諧發(fā)展及其生命自主性的實(shí)現(xiàn)等方面，需要從以下方面進(jìn)行著力。

第一，關(guān)注兒童的教育體驗(yàn)以提升游戲空間的教育功能。以“涉身”（行動(dòng)）的方式形成的教育體驗(yàn)，對(duì)于兒童的游戲?qū)嵺`具有重要意義。用杜威的經(jīng)驗(yàn)觀來(lái)說(shuō)，個(gè)人已有的生活經(jīng)驗(yàn)是開展一切教育活動(dòng)的基礎(chǔ)，但經(jīng)驗(yàn)并不等同于教育，只有當(dāng)它滿足交互作用與連續(xù)性的原則時(shí)，經(jīng)驗(yàn)才具有教育意義。[10]由此而論，游戲空間要能夠激發(fā)兒童的自主探究和行動(dòng)，據(jù)此來(lái)實(shí)現(xiàn)其和游戲?qū)嵺`、外部環(huán)境以及與游戲中的他者進(jìn)行持續(xù)性的交互作用，由此彰顯其之于兒童身心發(fā)展與生命成長(zhǎng)的教育功能。這是由于在游戲空間中，兒童的所感、所想以及所做都發(fā)生在其能動(dòng)性的探究和行動(dòng)之中，也正是在探究行動(dòng)中，兒童的經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)了連續(xù)性的積累與改造。由此觀之，通過(guò)激發(fā)兒童的探究行動(dòng)，來(lái)彰顯游戲空間的教育功能，就意味著教育者需要以兒童的現(xiàn)實(shí)生活為依據(jù)，在其已有生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)有助其自主探究行動(dòng)發(fā)生的游戲?qū)嵺`，最大程度滿足兒童的發(fā)展需要和社會(huì)情感的發(fā)展。依此，如果教育者忽視了兒童的發(fā)展是在其已有身心成熟和認(rèn)知（經(jīng)驗(yàn)）的基礎(chǔ)之上，通過(guò)和主客體進(jìn)行持續(xù)性教育作用而逐步實(shí)現(xiàn)的這一現(xiàn)實(shí)，游戲活動(dòng)也就失去了最核心的特征，即行動(dòng)性成為了被動(dòng)和無(wú)意義的重復(fù)模仿。

游戲空間要在兒童參與真實(shí)生活的過(guò)程中彰顯其教育功能。兒童是以生活者的身份走進(jìn)生活的，其成長(zhǎng)和發(fā)展同樣是在現(xiàn)實(shí)的生活過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)的。同樣，兒童的任何經(jīng)驗(yàn)的形成都不能脫離特定的生活情境而孤立存在，也正是經(jīng)驗(yàn)的情境性決定了教育者不可能將已有的經(jīng)驗(yàn)像傳遞“實(shí)物”一樣傳遞給兒童，而需要讓其在真實(shí)參與到生活的實(shí)踐過(guò)程中，以探究行動(dòng)的方式來(lái)不斷實(shí)現(xiàn)自身經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)積累、重組與更新，由此實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)下社會(huì)生活的適應(yīng)，其成長(zhǎng)和發(fā)展自然蘊(yùn)含其中。這同樣說(shuō)明兒童經(jīng)驗(yàn)的更新與重組，并不會(huì)以先驗(yàn)的或純粹內(nèi)發(fā)的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，而是其和環(huán)境交互作用的結(jié)果。生活情境的多變性意味著，隨著兒童所處生活情境的不同，其原有的經(jīng)驗(yàn)既有可能幫助他來(lái)適應(yīng)這一新的情境，也有可能產(chǎn)生相反的阻礙作用。故而，為了能夠通過(guò)游戲空間促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)，其首要目的就在于幫助兒童能夠以探究行動(dòng)為開端，在和主客體進(jìn)行持續(xù)性交互作用的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)新經(jīng)驗(yàn)的積累，從而能夠更好地適應(yīng)新的生活情境。以此為目的的游戲空間具有極高的融合性，它能將兒童的游戲活動(dòng)與其現(xiàn)實(shí)生活高度結(jié)合在一起，有助于打破人與世界、教育與社會(huì)的二元論對(duì)立，也為游戲空間的持續(xù)建構(gòu)和改造提供了可能性基礎(chǔ)與契機(jī)。故而，幫助兒童實(shí)現(xiàn)更好生活的游戲空間，需要教育實(shí)踐者充分尊重游戲規(guī)律和兒童身心發(fā)展規(guī)律，以兒童生命的和諧成長(zhǎng)為目的，通過(guò)提升兒童的生活適應(yīng)力和行動(dòng)力來(lái)展現(xiàn)自身的教育功能。

第二，通過(guò)創(chuàng)新游戲空間以提升其教育功能。從兒童游戲空間的構(gòu)成要素與展現(xiàn)方式來(lái)看，有物理實(shí)體游戲空間與關(guān)系意義的游戲空間兩種基本類型。其中，物理實(shí)體游戲空間主要通過(guò)游戲?qū)嵺`所賴以發(fā)生的物質(zhì)條件的提供、設(shè)計(jì)與擺放等方式來(lái)影響兒童游戲的展開方式。比如，在占有相同游戲材料的前提下，教育者通過(guò)對(duì)游戲中物的重組與設(shè)計(jì)，可以為兒童提供不同的游戲體驗(yàn)，取得不同的教育結(jié)果。關(guān)系意義的游戲空間則是指兒童在交互行動(dòng)中所形成的能夠彰顯兒童生命力量，有助于其建構(gòu)和豐富自身教育關(guān)系的游戲空間。與物理實(shí)體游戲空間對(duì)物的改造不同，關(guān)系意義的游戲空間主要依據(jù)兒童社會(huì)性的發(fā)展和教育生活意義的建構(gòu)來(lái)作用于兒童的身心發(fā)展。在此前提下，通過(guò)創(chuàng)新游戲空間，以進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)其教育功能也需要從兩方面進(jìn)行。

一是改造物理實(shí)體游戲空間中的物的形式，最大程度發(fā)揮游戲中物的育人功能。從游戲空間的教育屬性出發(fā)，其中的物并非是與兒童的生命成長(zhǎng)和發(fā)展無(wú)涉的客觀存在。相反，這種物是海德格爾所說(shuō)的“人們以某種方式予以關(guān)心，與人相涉的一切東西，”[11]它不僅為兒童游戲?qū)嵺`的開展提供了依據(jù)，更為重要的是通過(guò)教育者以及兒童能動(dòng)性的改造，游戲中的物逐漸具有了影響兒童認(rèn)知、情感、思維與道德等發(fā)展的教育性。為此，教育者要依據(jù)兒童的興趣和發(fā)展需要，通過(guò)對(duì)游戲空間中的物的持續(xù)改造，來(lái)充分實(shí)現(xiàn)其教育功能。

二是激發(fā)兒童的交互行動(dòng)來(lái)建構(gòu)關(guān)系意義的游戲空間，豐富兒童的教育關(guān)系?！敖煌笔茄潘关悹査勾嬖谡軐W(xué)的基本問(wèn)題，重點(diǎn)探討人應(yīng)該如何思考和行動(dòng)以實(shí)現(xiàn)人之為人的可能性。他認(rèn)為，“存在的交往”既是在場(chǎng)的，又是歷史性的，世界存在的前提并非是對(duì)虛幻自我的追求，而是人們共同去看護(hù)人之存在。建立在自主性之上的以他人自由為目標(biāo)的交往哲學(xué)“體現(xiàn)了追求理性與自由的人文精神（humanitas）。這種精神不可能產(chǎn)生于孤立的存在中，而是產(chǎn)生于投身于公共空間的存在中?！盵12]兒童生命成長(zhǎng)與發(fā)展是在其身心成熟的基礎(chǔ)上，在與他者的交互行動(dòng)中逐步實(shí)現(xiàn)的。以往針對(duì)游戲空間的論述，過(guò)多關(guān)注對(duì)有形可見(jiàn)的物理實(shí)體游戲空間的設(shè)計(jì)，視其為依照某種事先設(shè)定好的“藍(lán)圖”來(lái)組織就能將兒童所需要的知識(shí)和技能“賦予”他們，而看不到兒童的交往行動(dòng)對(duì)游戲空間性質(zhì)的影響；要么無(wú)視游戲空間的建構(gòu)性，往往把它視為猶如工程施工一般，極大漠視了兒童的創(chuàng)造性和主動(dòng)性，限制了游戲空間教育功能的實(shí)現(xiàn)。對(duì)作為兒童存在于其中的游戲空間，對(duì)其進(jìn)行的創(chuàng)新不應(yīng)局限于確保游戲活動(dòng)按照某種程序來(lái)推進(jìn)，而應(yīng)致力于促進(jìn)兒童的身心和諧發(fā)展，其教育功能正是在兒童的交往行動(dòng)中，以教育關(guān)系的不斷建構(gòu)和豐富來(lái)實(shí)現(xiàn)的。為此，創(chuàng)新游戲空間要以促進(jìn)兒童的全面發(fā)展為目的，充分意識(shí)到游戲空間的關(guān)系意義屬性是兒童在與他者的交互行動(dòng)中逐步形成的。同樣，創(chuàng)新關(guān)系意義的游戲空間也就表現(xiàn)為要能夠激發(fā)兒童交互行動(dòng)，而其人際關(guān)系、教育關(guān)系和社會(huì)關(guān)系的不斷豐富也是據(jù)此逐步實(shí)現(xiàn)的。

第三，在回歸生活世界中通過(guò)拓展游戲空間以提升其教育功能。提升游戲空間的教育功能在實(shí)質(zhì)上，可理解為對(duì)兒童發(fā)展空間和途徑的不斷拓展。作為理解和協(xié)調(diào)人與世界關(guān)系的價(jià)值策略，游戲空間教育功能的提升要回歸生活，立足于兒童的現(xiàn)實(shí)生活和發(fā)展生成性，摒棄一切脫離真實(shí)生活的、抽象的、祛情境性的游戲思維，充分認(rèn)識(shí)到對(duì)于兒童成長(zhǎng)真正有意義的游戲空間一定是基于且能滿足兒童生活需求的。在杜威看來(lái)，教育的本質(zhì)就是使人適應(yīng)生活，而生活本身是變動(dòng)不居的，具有不可重復(fù)性。兒童在生活的過(guò)程中時(shí)刻會(huì)遇到問(wèn)題，時(shí)刻具有適應(yīng)新情境的需要，教育的任務(wù)就是幫助兒童學(xué)會(huì)解決問(wèn)題、適應(yīng)生活。為此，我們不能割裂兒童游戲?qū)嵺`與其生活之間的關(guān)系，而與生活的不可分解性使得經(jīng)由此所建構(gòu)的游戲空間，本身就具有鮮明的社會(huì)文化性與強(qiáng)烈的人文關(guān)懷。兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展是在生活中逐步實(shí)現(xiàn)的，這是一個(gè)其生命意義不斷豐富的過(guò)程，而豐富的實(shí)現(xiàn)是漸進(jìn)和緩慢的，是以潛移默化的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)的?？床坏竭@一點(diǎn)，兒童生命的價(jià)值與教育空間的功能就必然會(huì)被消解，其內(nèi)涵就會(huì)變得蒼白無(wú)力。為此，隨著當(dāng)下兒童觀的轉(zhuǎn)變以及社會(huì)對(duì)教育的新期待，對(duì)游戲空間教育功能的提升需要主動(dòng)擺脫僅僅依靠教育投入與制度設(shè)計(jì)的思路，轉(zhuǎn)向以對(duì)兒童真實(shí)生活的深切關(guān)懷，關(guān)注兒童真實(shí)的存在境況。

為此，教育研究要將視野指向兒童精神得以建構(gòu)和豐盈的生活世界，依據(jù)兒童的生活以及生活需要來(lái)拓展游戲空間，促使兒童在更好適應(yīng)生活的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)健康成長(zhǎng)與發(fā)展。對(duì)此，有研究者認(rèn)為，正是“通過(guò)與個(gè)人流動(dòng)的、活生生的生活經(jīng)驗(yàn)交織在一起的生活世界的教育，個(gè)體的生長(zhǎng)與生活世界的知識(shí)儲(chǔ)存才聯(lián)系在一起，從而實(shí)現(xiàn)了貫穿整個(gè)個(gè)體生命全程的社會(huì)過(guò)程?！盵13]這也就意味著兒童的完整生活，構(gòu)成了游戲空間的基礎(chǔ)背景和場(chǎng)域，而游戲空間的拓展亦是在其與生活的互動(dòng)中得以拓展的，它以兒童生活意義的建構(gòu)為目的。所謂的意義就是指在人與外部世界的交互過(guò)程中，人對(duì)外部世界及對(duì)自身關(guān)系的認(rèn)識(shí)。在內(nèi)容上，它內(nèi)涵價(jià)值之維，也獨(dú)具智慧品格，是人向世界敞開自身的主要方式，也是世界進(jìn)入人內(nèi)心的基本途徑。在目的上，它以對(duì)人的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生蒙蔽的意識(shí)形態(tài)的揚(yáng)棄為旨趣，以揭示存在之間的關(guān)系為己任，以提升人自由行動(dòng)的能力為旨?xì)w。在具體指向上，個(gè)體行動(dòng)的自由、人性能力的彰顯與內(nèi)在價(jià)值的提升等都直接地與自我空間密切相關(guān)，而在更廣的意義上這是一個(gè)涉及個(gè)人空間與公共空間關(guān)系的范疇。體現(xiàn)為作為一種現(xiàn)實(shí)存在的兒童，他同時(shí)置身于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、教育與文化等公共空間之內(nèi)，而其意義世界的拓展也受到不同空間的綜合制約。兒童的生活意義是在其與生活情境進(jìn)行交互作用的行動(dòng)過(guò)程中，不斷生成的，儒家所謂的“贊天地之化育”說(shuō)的就是這個(gè)道理。蘇格拉底也說(shuō)到，“未經(jīng)審視的生活是不值得一過(guò)的”，這種對(duì)生活進(jìn)行審問(wèn)和明辨的過(guò)程也就是對(duì)生活意義的探尋和明了，它的敞開性為兒童的可能發(fā)展提供了寬闊背景，也為其過(guò)一種富有意義的生活提供了可能性。

第四，在激發(fā)兒童的行動(dòng)中提升游戲空間的教育功能。在哲學(xué)的視閾下，“作為人與世界的互動(dòng)方式，行動(dòng)的特點(diǎn)在于通過(guò)人的活動(dòng)，使世界和自身都發(fā)生一定的變化，后者同時(shí)賦予行動(dòng)以本體論和價(jià)值論的意義。”[1]這說(shuō)明人的品格與其行動(dòng)是相得益彰的，也唯有通過(guò)行動(dòng)，人才能逐步實(shí)現(xiàn)品格與人性的卓越。在阿倫特看來(lái)，每一個(gè)人的行動(dòng)都是獨(dú)一無(wú)二和不可替代的，它本身及其結(jié)果不能被預(yù)設(shè)，只能在行動(dòng)中把握之。據(jù)此而論，作為促使兒童全面發(fā)展的游戲空間，需要以激發(fā)游戲中兒童的行動(dòng)來(lái)提升其教育功能。正如生命的非預(yù)設(shè)性一樣，對(duì)兒童的發(fā)展具有真實(shí)意義的游戲空間也不是依照事先的預(yù)定來(lái)設(shè)計(jì)的，而是在兒童的行動(dòng)中被不斷建構(gòu)和生成的。通過(guò)行動(dòng)，兒童得以和世界、他者與自我進(jìn)行交互作用，得以不斷將自身向世界敞開，又在世界存在物之上打上了自己的“印記”。在此過(guò)程中，兒童既以觀念的方式來(lái)把握與理解世界，又以自身的行動(dòng)賦予意義世界以多方面的意義，由此實(shí)現(xiàn)了以經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)積累與更新，來(lái)提高認(rèn)知與促進(jìn)發(fā)展的教育目的。與此同時(shí)，行動(dòng)結(jié)果的不可完全預(yù)設(shè)性，即行動(dòng)的結(jié)果只能在行動(dòng)中不斷實(shí)現(xiàn)的特性，決定了游戲空間的教育功能只能在兒童行動(dòng)的不斷發(fā)起中逐步得以提升，而行動(dòng)也將兒童的真實(shí)生活納入到游戲空間之中并在游戲?qū)嵺`中被賦予新的意義。在這個(gè)意義上，游戲空間并不能一味依靠外在的設(shè)計(jì)與規(guī)范，而要以卓有成效地促使兒童的行動(dòng)為基點(diǎn)，在行動(dòng)中通過(guò)不斷滿足兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展需求來(lái)提升其教育功能。

以深化主體間平等的對(duì)話交流來(lái)提升游戲空間的教育功能。在阿倫特看來(lái)，“行動(dòng)從來(lái)不可能在孤獨(dú)中存在，孤獨(dú)意味著被剝奪了行動(dòng)的能力?！盵14]同樣，行動(dòng)需要他人的在場(chǎng)，而行動(dòng)主體的共在則表明處于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中的行動(dòng)者“就不僅僅是一個(gè)‘作為者’，而且同時(shí)是一個(gè)遭受者。行動(dòng)和遭受就像一個(gè)硬幣的兩面，一個(gè)行動(dòng)開啟的故事包含著由它造成的業(yè)績(jī)和困難?！盵14]行動(dòng)的交互性，意味著平等的對(duì)話交流成為主體間達(dá)成共識(shí)和增進(jìn)理解的基本途徑，使得自身具有了鮮明的人文性。通過(guò)深化主體間平等的對(duì)話交流來(lái)提升兒童游戲空間的教育功能，教育者一方面要深刻意識(shí)到行動(dòng)結(jié)果的不可完全預(yù)設(shè)性以及行動(dòng)的多樣性對(duì)兒童的游戲?qū)嵺`及其發(fā)展所帶來(lái)的重要契機(jī)，把握最佳教育時(shí)機(jī)，促使游戲行動(dòng)中的兒童富有個(gè)性地生長(zhǎng)。另一方面，要充分認(rèn)識(shí)到游戲空間促進(jìn)兒童成長(zhǎng)的教育功能只能在主體間平等的對(duì)話交流中，以觸及兒童生命和心靈的方式逐步實(shí)現(xiàn)，這是新的行動(dòng)不斷涌現(xiàn)與新的教育結(jié)果不斷達(dá)成的過(guò)程。行動(dòng)的交互性及其結(jié)果的非預(yù)設(shè)性，意味著哪怕是最有限游戲空間中兒童的一個(gè)微小行動(dòng)，它本身依舊蘊(yùn)含著無(wú)數(shù)的可能性，都極有可能改變當(dāng)下游戲?qū)嵺`的路向，從而對(duì)游戲空間產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。這是由于游戲空間中兒童的任何行動(dòng)，不論其特定的目的和內(nèi)容是什么，只要其現(xiàn)實(shí)地展開，就總是建構(gòu)著新的教育關(guān)系，從而內(nèi)在地具有了沖破已有關(guān)系限制和建構(gòu)新的教育空間的能力。

①所謂的“空間轉(zhuǎn)向”是指在20世紀(jì)70年代，受列斐伏爾、?？碌热怂枷氲挠绊懀鞣缴鐣?huì)科學(xué)領(lǐng)域?qū)ι鐣?huì)問(wèn)題的研究開始從傳統(tǒng)的時(shí)間序列轉(zhuǎn)向了對(duì)空間維度的關(guān)注。研究者認(rèn)為，以往以時(shí)間為序列的研究范式由于忽視了空間對(duì)社會(huì)實(shí)踐以及社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)運(yùn)行機(jī)制的重要性，因而也就不能夠勝任全面揭示出現(xiàn)代性所產(chǎn)生的后果這一任務(wù)。對(duì)現(xiàn)代性后果的揭示和批判，需要從空間維度，也就是對(duì)社會(huì)關(guān)系在空間中的生產(chǎn)、再制等為切入點(diǎn)來(lái)全面揭示出現(xiàn)代性在當(dāng)下社會(huì)中具體的運(yùn)行機(jī)制，依此來(lái)揭示出社會(huì)資本、文化資本與資本邏輯等在現(xiàn)代性社會(huì)中的作用，從而說(shuō)明造成社會(huì)不公平的深層原因。

[1] 楊國(guó)榮．人類行動(dòng)與實(shí)踐智慧[M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2013：33，34，導(dǎo)言20．

[2] 克里斯·阿吉里斯，等．行動(dòng)科學(xué)：探究與介入的感念、方法與技能[M]．夏林清，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2012：58，59-60．

[3] 王寅麗．在哲學(xué)與政治之間：漢娜·阿倫特政治哲學(xué)研究[D]．上海：復(fù)旦大學(xué)，2006：59．

[4] 伊麗莎白·揚(yáng)-布魯爾．阿倫特為什么重要？[M]．劉北成，劉小鷗，譯．南京：譯林出版社，2009：60．

[5] 劉旭東．行動(dòng)：教育理論創(chuàng)新的基點(diǎn)[J]．教育研究，2014（5）：4-10．

[6] 伽達(dá)默爾．真理與方法：上卷[M]．洪漢鼎，譯．上海：上海譯文出版社，1992：401．

[7] 胡伊青加．人：游戲者[M]．成窮，譯．貴陽(yáng)：貴州人民出版社，1998：9．

[8] 齊美爾．空間社會(huì)學(xué)[C]//社會(huì)是如何可能的——齊美爾社會(huì)學(xué)文選．桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2002：293，298．

[9] 劉曉東．向童年致敬[J]．中國(guó)教育學(xué)刊，2018（5）：6-13.

[10] 杜威．我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M]．姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，2005：23-28．

[11] 海德格爾．演講與論文集[M]．孫周興，譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005：182.

[12] 孫磊．行動(dòng)、倫理與公共空間：漢娜·阿倫特的交往政治哲學(xué)研究[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2013：7.

[13] 項(xiàng)賢明．泛教育論[M]．太原：山西教育出版社，2000：238．

[14] 漢娜·阿倫特．人的境況[M]．王寅麗，譯．上海：上海人民出版社，2009：147-148，149．

Action: The Key Dimension for the Realization of the Educational Function of Children’s Game Space

FU Xuelan, WANG Wendong

( College of Education, Northwest Normal University, Lanzhou 730070, Gansu, China)

Action, an interactive intentional activity between individuals, is the basic way for children to enter the world and manifest their existence. According to the social space theory constructed by the interaction between practice and space, the game space acts on the physical and mental development of game subjects through the reproduction of educational relations, the transformation of the game objects and the construction of symbolic game elements, hence distinctly educational, constructive, relational and culturally human-based in nature. The continuous interaction between subjects in the game practice and the constant changes of their life growth appeals together generate the internal driving force for the game space construction, enabling it to go beyond the existence of pure nature of matters and become an educational space significant for children's growth. The educational functions of the game space can be realized in the following ways: continuous accumulation and renewal of children’s experience through in-depth participation in game practice by stimulating their inquiry to promote balanced physical and mental growth; continuously enriching children’s educational relations by deepening dialogues and exchanges between subjects to enhance their capability of coping with new situations; developing their life perception and cognition by designing game activities conducive to children’s actions.

educational space, game space, educational function, educational relation

G610

A

1673-9639 (2022) 03-0020-11

2022-03-11

甘肅省社科規(guī)劃青年項(xiàng)目“教育治理現(xiàn)代化背景下甘肅省農(nóng)村學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展策略研究”（2021QN012）；甘肅省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“甘肅藏區(qū)‘控輟保學(xué)’長(zhǎng)效機(jī)制與均衡發(fā)展研究”（19YB074）。

伏雪蘭（1988-），女，甘肅天水人，碩士研究生，研究方向：學(xué)前教育。

王穩(wěn)東（1989-），男，甘肅靜寧人，副教授，博士，研究方向：教育基本理論。

（責(zé)任編輯 陳昌蕓）（責(zé)任校對(duì) 王立平）（英文編輯 田興斌）