敬文君

語文要素是統(tǒng)編版教材編排時的一大創(chuàng)舉，以體系化、序列化的方式明確了每個單元所必須要著力關(guān)注的訓練點，改掉了傳統(tǒng)教學中訓練點雜亂無章的陋習。陳先云曾經(jīng)指出：語文要素包含必要的語文知識、基本的語文能力、適當?shù)膶W習策略和良好的學習習慣。如何從學生之“學”的角度，使語文要素所包含的豐富內(nèi)涵，為學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展助力呢？筆者就以統(tǒng)編版四上第三單元為例，談談自己在這一方面的實踐和思考。

一、悉心開掘，理清要素中包含的語文知識

語文知識是客觀存在的，是開啟語文課程大門的鑰匙，更是歷練語文能力、發(fā)展語文素養(yǎng)的基礎(chǔ)。語文知識又是隱性的，很多已經(jīng)被掌握的語文知識，在參與語文活動、訓練語文能力的過程中，被無意識地自覺運用，往往并不為人所知。

統(tǒng)編版教材中的語文要素以重新包裝的方式，呈現(xiàn)出鮮明的“語文知識觀”：首先，語文要素不僅包含了陳述性知識，還包含了指向?qū)W生讀寫實踐的程序性知識和策略性知識；其次，所有的知識都不是獨立呈現(xiàn)的，而是與“人文主題”融合，在具體的實踐任務和可感的主題情境下，形成情境性知識；再次，語文要素不僅揭示公共性、一般性知識，更注重不同學情、不同個體下的動態(tài)性生成知識。因此，從“學”的視角落實語文要素，必須要厘定語文要素中學生必須要理解、掌握的語文知識，為學生的能力轉(zhuǎn)化、策略提煉和習慣養(yǎng)成，提供精準、穩(wěn)定的基石。

統(tǒng)編版三上第三單元中的語文要素是：體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察。這其中就關(guān)涉到兩個語文知識點，一個是“準確生動的表達”，另一個則是“連續(xù)細致的觀察”。對于這一類的語文知識，首先要解決“是什么”的問題。明確信息內(nèi)容，可以清晰地界定本要素所適用的范疇，該教什么、不該教什么，做到了然于胸，同時有助于研制具體課文的教學內(nèi)容。真正從“學”入手，應該在學生現(xiàn)有的認知下，向著廣處、深處再邁一步，形成對原始儲備的突破。“準確生動的表達”，要緊扣學生認為“寫得好”的表達，關(guān)注能夠清晰、客觀還原事物特征和原貌的語言(指向“準確”)和遣詞造句貼合閱讀對象、能夠激發(fā)讀者浮現(xiàn)出鮮活畫面的語言(指向“生動”)。比如《爬山虎的腳》一文對爬山虎葉和腳的描寫，就堪稱“準確生動”的典范?！斑B續(xù)細致的觀察”也不僅僅是“不斷看、認真看”，而是基于明確的目的，以探究的方式，有規(guī)劃地、深入地持續(xù)性觀察。

當然，語文要素中的知識是落實要素時，學生思維運轉(zhuǎn)的支撐，但教師無需專門設(shè)置一個板塊機械地灌輸知識。否則，知識就會淪為標簽，導致學生成為“有知而無趣”“有知不會用”的木偶人，自然也就失去了設(shè)置語文要素的初衷。只有真正以解讀的方式，理清語文要素中所蘊含的知識，后續(xù)的活動設(shè)置、能力訓練，才能起到應有的作用。

二、借助活動，歷練要素中涉及的能力元素

語文要素不是“使用說明書”，切不可粗暴地奉行“拿來主義”。學習語文，知識是基礎(chǔ)，但絕不是最終目的。如果學生缺乏生活經(jīng)驗的浸潤，連爬山虎都沒有見過，課文的表達即便再準確生動，也無法體悟，感受作者連續(xù)細致的觀察，也終將成為一句空話。不妨借助于實實在在的語文活動。

比如作者葉圣陶在《爬山虎的腳》一文的第三自然段，就以生動、形象、細膩的語言，將原本藏在葉片下不容易被發(fā)現(xiàn)的腳描寫得繪聲繪色，給人留下不可磨滅的印象。如果依照傳統(tǒng)的教學理念，教師總是習慣性地要求學生關(guān)注語段中的關(guān)鍵性詞語，那么學生的思維就只能停留在機械生硬的泥潭之中。這種方式對于落實這個單元的語文要素，并沒有實質(zhì)性幫助。為此，教師設(shè)置了這樣的學習活動：教師根據(jù)語段中的描述，分別繪制了兩張圖片，一張是正確的，一張是錯誤的，要求學生以小組合作的方式，仔細閱讀語段中的文字，并對照兩幅圖片，看看哪一幅是正確的，哪一幅是錯誤的？在整個活動中，學生的合作各有分工，有的忙著字斟句酌，圈畫描寫爬山虎腳外形的語句，有的在圖片上圈畫關(guān)鍵處。學生的關(guān)注力就自然落在了語段中的關(guān)鍵性詞句上，比如他們在圖文對照的過程中，了解到爬山虎腳的位置是在“葉柄的反面”，了解到顏色是“嫩紅的”，了解到腳的形態(tài)是“像蝸牛觸角一樣的細絲”，了解到腳的數(shù)量是“六七根”。

這一環(huán)節(jié)的價值不僅在于整合文本資源，歷練表達能力。事實上，語言文字所傳遞出來的每一個信息，都是作者實實在在觀察的成果再現(xiàn)。學生通過整合信息、組織串聯(lián)，就是將原本零散分布在語段中的信息，統(tǒng)整為一個有機整體，從而綜合性地還原出作者的觀察狀態(tài)。既交代了生長的精準位置，也描摹了具體形狀，甚至明確了具體數(shù)字，如此詳實、準確、生動的語言，作者是怎么寫出來的呢？

此時，上述板塊中所言及的語文知識就起到了至關(guān)重要的作用。學生立刻意識到：作者必定是對爬山虎的腳進行了連續(xù)、細致的觀察，才能寫出如此準確而生動的語言。至此，對連續(xù)細致觀察進行“感受”的要求，也順勢得以落實。雖然此處是學生瞬間頓悟，但與學生儲備的語文知識和積極參與語文活動的收獲有著直接聯(lián)系。

三、統(tǒng)整聯(lián)系，提煉語文要素裹挾的學習策略

語文要素的教學，容易淺嘗輒止，教師往往會局限在逼仄的范圍之中，認為緊扣課文對應語段，圍繞要素設(shè)置了語用訓練，語文要素的落實就會水到渠成。誠然，落實要素時形成的能力，未必能永遠根植于學生的內(nèi)在意識。葉圣陶曾經(jīng)指出：“閱讀一些文章，斟酌一些文章，都是實踐。凡是能力，總要在反復實踐中鍛煉。”

鑒于此，教師就需要充分發(fā)揮教材文本范例和載體的效能。既然這個單元所設(shè)置的語文要素是：體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察。那就意味著要從單元的課文中，歷練學生對課文語言表達生動性的關(guān)注，同時更需要從文本的語言中還原作者的觀察方式。因此，教師教學這篇課文就需要引領(lǐng)學生走上一個來回：所謂“來”，就是依照慣有的教學思路，引領(lǐng)學生理解文本內(nèi)容，感受爬山虎腳的特點，從感知的角度進入文本；所謂“回”，就是在理解的基礎(chǔ)上，以逆向性思維再重新審視課文，相機思考：作者是依照怎樣的方式進行觀察，才能真正寫出這樣的語句。

基于此，學生再次閱讀課文，就不再是逐段閱讀，而是采用了練習對比的方式。比如課文的第二和第三自然段，一個是描寫爬山虎的葉片，一個是描寫爬山虎的腳，那作者的觀察是一樣的嗎？在重點閱讀第二自然段時，教師相機引導學生思考：如果我們將滿墻的爬山虎看成一幅巨大的壁畫，作者要怎樣觀察才能寫出這樣的語句？學生激活關(guān)于觀察的必備知識，在原始經(jīng)驗的推動下，以語段描寫的整體感入手，此時，學生就以對比性思維，關(guān)注課文兩個語段的內(nèi)容，形成鮮明的發(fā)現(xiàn)。比如描寫葉片時，作者運用了“均勻”“沒有重疊”“一順兒朝下”等語句，可以看出只有站立在遠處，從整體上觀看這一面墻的葉片，才能寫出這樣的整體之美；而描寫腳時，很顯然就更加細微了，無論是形態(tài)，還是顏色，無論是數(shù)量，還是位置，都只有進行深入細致的觀察，才能寫得如此分明、真切。

縱觀整個過程，教師沒有將帶有鮮明個人色彩的解讀直接灌輸給學生，而是尊重學生的學習規(guī)律，在落實要素之后，以理性視角回顧，從落實語文要素的學習過程中，歸納出 “遠遠地看”“細細地看”“連續(xù)地看”等觀察視角，并相機提煉出 “想象畫面，還原觀察”“圖片比照，體驗觀察”“動作演示，推理觀察”等策略，豐富了學生的學習經(jīng)驗，為學生后續(xù)閱讀這一類文本提供了支撐。

四、鞏固升華，歷練語文要素指向的良好習慣

形成策略，學生就拿到了達成語文學習目標的金鑰匙。但如果長久不用，這把金鑰匙也會上銹，因此，運用策略擴展語文學習，讓習慣成為自然，也是落實語文要素的應有之義。

對于觀察這種能力而言，要讓學生形成從知識到能力，從能力到策略，從策略到習慣的進階，必定要經(jīng)歷實實在在的實踐訓練，讓習慣成為自然。因此，一味將教學的關(guān)注力聚焦在書本上，聚焦在語言文字上，這是不科學的，更是無效的。因此，教師要善于搭建多樣化的遷移、運用平臺，將自己從單元課文獲取的方法和策略作為標準，多正向激勵，多表揚肯定，讓學生享受自己參與觀察實踐帶來的成功體驗。

《爬山虎的腳》這篇課文的課后思考題，就為學生搭建了遷移和運用的實踐性平臺。比如“資料袋”就指向這個單元最后的習作，告訴學生寫好觀察日記，需要細致持續(xù)的觀察，還需要做好觀察記錄。為此，編者為學生羅列了兩種記錄模式：第一種是圖文結(jié)合類型，以觀察銀杏葉為例，分別從不同的日期、鮮明的圖片和簡要的文字，來展現(xiàn)葉片生長過程中的變化；第二種是做表格，以觀察蠶兒吃桑葉為例，從時間、體長、顏色和吃食情況等方面進行記載。這樣的內(nèi)容與課文所呈現(xiàn)出來的觀察方法，形成了資源合力。

鑒于此，教師就可以在完成這篇課文教學之后，鼓勵學生從課文中作者的觀察方法以及“資料袋”中所提供的記錄方法，從生活中選擇一種合適的觀察對象。有的學生選擇了家里一種盆栽生長變化的過程，有的學生觀察了家里烏龜活動的情況，有的學生則關(guān)注了校門口一種植物的葉片顏色……學生通過持續(xù)性、深入性、細致性的觀察，每天都有所收獲，并學習資料袋中提供的方法，將自己的觀察所得進行及時記錄。在經(jīng)歷了一段時間之后，教師就可以鼓勵學生模仿課文中的語言，嘗試寫一個小片段。

此時的小練筆，可謂一舉三得：其一，是學習了課文之后，對課文寫作方法和語言感知的一種歷練；其二，這個單元的習作就是要將自己的觀察寫下來，這就為后續(xù)的習作安排奠定了基礎(chǔ)；其三，讓學生經(jīng)歷從學習感知到方法積累，最后到實踐運用的過程，并讓學生在實實在在的過程中，逐步養(yǎng)成多觀察、多記錄、多表達的習慣。

總而言之，語文要素內(nèi)涵豐富，語文教師在落實語文要素時，應該契合學生的認知規(guī)律，將要素中的客觀知識轉(zhuǎn)化為學生的外顯能力，相機提煉出對應的思維策略，最終融化為學生的學習自覺，以“習慣”的方式貯存在學生語文學習的意識和行為中，為推動學生的核心素養(yǎng)助力。