【摘 要】為解決語文課堂存在的諸多不足，教師應(yīng)該堅守四個“有”：教學有目標，設(shè)計有理念，踐行有宗旨，生態(tài)有“真境”。堅守四個“有”，語文課堂將更加生動有活力。

【關(guān)鍵詞】語文;課堂;目標;理念;宗旨;真境

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）11-0023-03

【作者簡介】戴繼華，江蘇省南通市天星湖中學（江蘇南通，226010）黨委書記、校長，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省南通市中青年名師工作室領(lǐng)銜人。

近年來，語文課堂教學在踐行課程理念、培育學生核心素養(yǎng)等諸方面，取得了豐碩的成果。但在實踐中，我們也發(fā)現(xiàn)語文課堂仍或多或少存在一些問題。為了解決這些問題，我們主張語文課堂應(yīng)該堅守四個“有”，即教學有目標、設(shè)計有理念、踐行有宗旨、生態(tài)有“真境”。

一、教學有目標

教學必須有的放矢，這是常識。教學目標的常識屬性，集中體現(xiàn)在它的導(dǎo)向作用上，這個導(dǎo)向作用主要彰顯三種功能。一是導(dǎo)向功能，即把人的心理活動調(diào)節(jié)到與教學目標有關(guān)的問題上，排除不利因素的干擾;二是激勵功能，教學目標是依據(jù)教學規(guī)律、教師教材特點與學生的需求及可能性而設(shè)計的，一切通過克服困難可能達到的目標，對個體學習行為均有激勵作用;三是評價功能，教學目標被設(shè)定之后，它便成了教學過程中的評價依據(jù)，依托這一依據(jù)作出的評價，又作為反饋因素保證所有教學活動的環(huán)節(jié)不偏離教學目標。由此觀之，魏書生老師將“六步教學法”的第一步明晰為“定向”，是有其深刻道理的?？墒沁@一點卻常常被一些教師忘卻，導(dǎo)致“教學目標的缺失”。教學目標缺失的原因很多，筆者認為可從三個層面來分析。

從宏觀層面看，有的教師可能忽視了語文課程目標。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中明確提出了基于語文學科核心素養(yǎng)四個方面的十二條課程目標。當然，在備課時，我們無須對照十二條課程目標逐一設(shè)計教學目標，但擬定的教學目標應(yīng)該在這十二條目標的框架之內(nèi)，否則，教學行為的指向就有可能偏離對語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

從中觀層面看，有的教師設(shè)置教學流程的方法還沒有與時俱進。隨著時代的變遷，中學語文教學理論已經(jīng)由當年的“中教法”，歷經(jīng)“語文教育學”，發(fā)展為“語文課程與教學論”。但一些教師的教學設(shè)計理念卻沒有跟上時代的步伐，缺乏創(chuàng)新性。這不利于調(diào)動學生學習語文的積極性，更不利于教學目標的設(shè)定和聚焦。

從微觀層面看，有的教師缺少基本的教材觀。不少教師將“用教材教”停留在“教教材”。“用教材教”彰顯的是教材的例子功能，指向一個個活生生的學生，及其背后可能生成的語文素養(yǎng)?；谶@種教材觀的教學，期待的是“由學一篇，能知一片”，關(guān)注的是能力遷移和舉一反三。而“教教材”更多體現(xiàn)的是傳授當下教材的知識、技法等，將教材內(nèi)容“一股腦兒”教給學生。這種教材觀的長期施行，易導(dǎo)致學生形成“只見樹木，不見森林”的思維習慣，實際上也屬教學目標的偏離，不利于學生的長遠發(fā)展。

筆者認為，教學目標的擬定有這樣四個參照要素：語文課程特點、教材價值、教師個性和學生需求。其中，“學生需求”尤為重要，在實踐中更多的是綜合考量幾個要素?？傊蛘n程、因文、因人預(yù)設(shè)目標是一個正確的方向，這個方向要長期堅持并落實到每堂課。

二、設(shè)計有理念

若理念缺失，課堂設(shè)計也就缺乏教學思想的浸潤，課堂教學就容易落入俗套，缺乏情趣、理趣和意趣。課堂設(shè)計理念的內(nèi)涵是相當豐富的，不同專家有不同的解說。根據(jù)實踐經(jīng)驗，筆者深感其中有兩點不可或缺，一是“課眼”的聚焦，二是教學方法的預(yù)設(shè)或選擇。

“課眼”是因“文眼”“詩眼”演化而來的一種方便之說，也有人稱之為“支點”，它對教學環(huán)節(jié)的優(yōu)化、教學重點內(nèi)容的把握及學生語文學科核心素養(yǎng)的催生，具有重要意義。聚焦“課眼”的路徑，通常包括課堂預(yù)設(shè)目標、文本相關(guān)內(nèi)容、有效學習技巧三大類別。從文本相關(guān)內(nèi)容中挖掘“課眼”是最常見的做法，如于漪老師執(zhí)教梁衡的《晉祠》時，就以《中國名勝詞典》中關(guān)于“晉祠”的介紹為“課眼”?！罢n眼”聚焦得越巧妙，教學設(shè)計就越新穎。

關(guān)于方法，這里指的是“語文的方法”。何謂“語文的方法”？指的是適切語文課堂、彰顯語文課程特點的方法。語文課要使用“語文的方法”來設(shè)計。例如，煉字品句法。初唐詩人張若虛的作品《春江花月夜》“海上明月共潮生”一句中的“生”好在哪里？晚唐詩人溫庭筠的作品《商山早行》中“雞聲茅店月，人跡板橋霜”一聯(lián)又妙在何處？再如，比照參讀法。為何蘇教版教材中蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》采用“談笑間，強虜灰飛煙滅”“人間如夢，一樽還酹江月”一說，而統(tǒng)編版教材卻選取“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”“人生如夢，一樽還酹江月”？這樣的差別究竟有何考量？這些就是我們說的“語文的方法”，教師應(yīng)該熟練掌握以便在教學中加以靈活運用。

課堂設(shè)計之理，需要廣大語文教師不斷學習、借鑒、提煉、總結(jié)?！袄怼睆膶W習中來，從課堂實踐中來，從守正與創(chuàng)新中來，從教師的內(nèi)心深處來。

三、踐行有宗旨

隨著教學理論、教學技術(shù)手段的更新，語文課堂逐漸呈現(xiàn)出“姹紫嫣紅”的美好局面。但常言道“萬變不離其宗”。無論課堂如何創(chuàng)新求變，我們都應(yīng)該牢牢扣住語文課程之“宗”，守住語文課程之“旨”——課程特征，也就是說語文課堂的一切行為，必須以語文課程的基本特征為原點。

語文課程的基本特征，是工具性與人文性的統(tǒng)一?？山y(tǒng)一之“度”在哪里，比較難把握。文言文課堂中，我們常?？吹竭@樣的現(xiàn)象：教師先花一定時間，梳理文言字詞的含義;再在學生理解字詞的情況下，進行架空式文本分析，以求語言背后的人文性東西。這樣的教學導(dǎo)致“言”與“文”各行其道，形成兩層皮，談不上“統(tǒng)一”，更談不上“統(tǒng)一有度”。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的根本原因，就在于文言文教學忽視了工具性與人文性的有機統(tǒng)一，忘卻了課程踐行的宗旨。理想的文言文課堂，應(yīng)該是“言文互動，有來有往，言意共生”的狀態(tài)。教師如果在這點上踐行“失度”，表明他們的教學理念存在一定的偏差。

也有教師在語文課堂上積極添加新的元素：聲、光、電讓人應(yīng)接不暇，歌聲、笑聲、歡呼聲綿綿不斷，演戲、畫畫、唱歌、跳舞輪番上陣，一番熱鬧之后，給人的感覺是“虛、鬧、雜、碎”“華而不實”。[1]求新求變，無可非議，某種意義上還要積極鼓勵。但無論如何創(chuàng)新，都要堅守語文課程工具性與人文性相統(tǒng)一的基本特征。何故？結(jié)合上述教師的情況，我們再稍作簡單分析。首先，要科學理解課堂“活”的真諦?！盎睢辈皇呛唵蔚摹盁狒[喧嘩”，不在表象，而在思維。靜悄悄的課堂，不等于“不活躍”。通過語文課程人文性因子，發(fā)展學生思維，提升思維品質(zhì)，學生才可能更好掌握語文這一重要工具。其次，要合理選擇語文教學的方式和方法。隨著時代進步，我們應(yīng)該重視聲、光、電等現(xiàn)代手段，但是在創(chuàng)新的同時也要守正。哪些手段對學生生成核心素養(yǎng)這一目標更有利，我們就選擇它，沒有益處的就摒棄，因為形式永遠是為內(nèi)容、為目標服務(wù)的。再次，語文課程的工具性，規(guī)定了語文課堂的核心目標之一，就是培養(yǎng)學生正確理解和使用祖國的語言文字。如果將語文課堂演繹成“表演、繪畫、音樂、舞蹈”課，那就沖淡了“語文味”，失去了語文課程的宗旨。

四、生態(tài)有“真境”

“真境”，說到底就是“真與境界”。真，有“真正、確實”的意思，也有“根本、本真”的意思，還有“本來、固有”之意。這三者都指向事物內(nèi)部本已存在的機理，即事物的客觀規(guī)律。因此，“真”是“合乎規(guī)律”。“境”，即“意境、境界”，指課堂所能達到的程度或表現(xiàn)的情況。真，是境的前提;境，是真的賡續(xù)。沒有真，境無從說起，二者水乳交融。

何謂語文課堂“真境”？筆者認為，是指在語文課堂中，師生以語言為“能源庫”，基于語言;以情思為“神經(jīng)元”，涵泳語言;以意旨為“原動力”，悟用語言，并將之有機融合在語文課堂教學實踐中，打造和諧、美好、愉悅、藝術(shù)的課堂生態(tài)。要到達語文課堂“真境”，要從教師、學生及課堂三方面同時入手。

就課堂而言，教與學形成合力，從“自然、真切、深沉、韻味”四個維度努力建構(gòu)“真境課堂”。當然，這個建構(gòu)過程是艱辛而漫長的，需要長期的堅持和孜孜以求的精神。在四個維度觀照下的課堂，是和融的，既有理性的光芒，也有師生真摯的情感交流;是有厚度的，課堂里的對話和思維是深層次的，使教師和學生都有所收獲。這四個維度是語文課堂“真境”的旨歸。

【參考文獻】

[1]余國江.本真語文：葉圣陶語文教育思想的核心內(nèi)涵[J].課程·教材·教法.2014，34（11）：8-11.

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