鐘惟仁

語文教學(xué)表達(dá)是指師生利用教材中的課文進(jìn)行的言語交流。我們希望通過這種言語交流實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文認(rèn)知的提升、語文能力的提高、情感的熏陶，以及教師教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容的突破、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。因此，語文教學(xué)表達(dá)包括教師表達(dá)和學(xué)生表達(dá)兩個(gè)方面的內(nèi)容。教師表達(dá)通常以圖表、動(dòng)作、影視、言語等多種形式來呈現(xiàn)。語文教學(xué)表達(dá)主要靠口語表達(dá)和書面語表達(dá)。學(xué)生表達(dá)是目的，教師表達(dá)是教學(xué)表達(dá)的關(guān)鍵。當(dāng)前，課堂教學(xué)表達(dá)主要有三種問題，即“唯師表達(dá)”“表達(dá)割裂”“表達(dá)淺表”，其讓語文教學(xué)虛化、碎化、淺化，導(dǎo)致語文教學(xué)無趣無味。

一、忽視生本的“唯師表達(dá)”

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。當(dāng)下的小學(xué)語文課堂中，許多教師停留在以教師為中心的“唯師表達(dá)”上，導(dǎo)致“以學(xué)定教”落空。教師表達(dá)是為學(xué)生服務(wù)的，只有讓學(xué)生理解、認(rèn)同，才算是成功的教學(xué)表達(dá)。教師滿足學(xué)生愿接受、能接受的程度，才是真實(shí)、有效的教師表達(dá)?！拔◣煴磉_(dá)”導(dǎo)致主客體錯(cuò)位，教師考慮的是學(xué)生要接受的程度，這就讓教師成了表演者、演說家、指揮者。教師要想解決“唯師表達(dá)”、語文教學(xué)虛化的問題，就必須重視眼前的學(xué)生，牢固樹立生本意識。

二、忽視體系的“表達(dá)割裂”

教師如何做到“用教材教”，可謂是新一輪教改實(shí)踐研究的核心。筆者認(rèn)為，教師要做到“用教材教”，就必須先學(xué)會(huì)“教教材”。在“教教材”的過程中，我們經(jīng)常看到不少教師教學(xué)碎片化、孤立知識，把教材割裂得七零八落。

1.文本割裂，教學(xué)碎片化。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，許多教師把課時(shí)劃分與課文教學(xué)的各部分對等起來。如教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級上冊第三單元《爬山虎的腳》一課：第1課時(shí)，完成全文的生字教學(xué)、通讀全文，學(xué)習(xí)第1～2自然段，講清爬山虎所在的位置和爬山虎的葉子部分;第2課時(shí)，從第3自然段開始講起。語文教學(xué)倡導(dǎo)整體把握課文，要在課文中“走來回”。兩個(gè)課時(shí)的機(jī)械劃分，只是形式上講完課文。統(tǒng)編語文教材中的課文，大多是文質(zhì)兼美的作品，有一定的完整性，課文內(nèi)部是相互關(guān)聯(lián)、密不可分的。教師人為地割裂教學(xué)內(nèi)容，只會(huì)帶給學(xué)生切塊式的被動(dòng)輸入。教師教學(xué)表達(dá)策略不應(yīng)在文本“平面上切割”，而應(yīng)在課文“縱深上取舍”，即始終立足整篇文章，逐漸向更深層次表達(dá)，這也是我們實(shí)現(xiàn)“深度教”“深度學(xué)”的需要。

2.識字教學(xué)孤立，知識點(diǎn)碎片化。生字教學(xué)是小學(xué)語文課堂教學(xué)的重中之重?！白植浑x詞，詞不離句”是語文教學(xué)的固有規(guī)律，當(dāng)下的課堂卻很少看到。在識字教學(xué)中，教師基本按“讀音—字形—字義”的過程展開教學(xué)，并未把“識字—學(xué)詞—學(xué)句”整合起來。識字教學(xué)，不分學(xué)段學(xué)情統(tǒng)一步調(diào)，這是典型的碎片化教學(xué)。生字教學(xué)把學(xué)生當(dāng)成零基礎(chǔ)是通病。除課本標(biāo)明的生字外，少有教師會(huì)真正關(guān)注學(xué)生難以理解的字詞。識字教學(xué)如此，閱讀教學(xué)如此，寫作教學(xué)也是如此。知識教學(xué)零散、孤立，無法建構(gòu)知識系統(tǒng)。事實(shí)上，統(tǒng)編小學(xué)語文教材識字寫字教學(xué)的“明暗兩線”非常明確，整合小學(xué)階段識字教學(xué)內(nèi)容安排，我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)生年級的升高，教材中的生字由多到少，這是外在的明線;學(xué)生的識字方法、識字量，則由少到多，這是暗線。這樣的安排意在引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)生識字寫字能力的過程培養(yǎng)，在識字教學(xué)表達(dá)中做到有的放矢。低段學(xué)生要習(xí)得識字方法、養(yǎng)成識字習(xí)慣，對識字的需求不大，教師應(yīng)以“授”為主，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”，關(guān)注識字興趣的培養(yǎng);中段學(xué)生重在運(yùn)用已有的識字方法識字，教師要引導(dǎo)學(xué)生向自主識字過渡，幫助學(xué)生理解字義，鼓勵(lì)學(xué)生遣詞造句;高段識字教學(xué)重在促進(jìn)學(xué)生的理解性記憶，重在品詞析句中關(guān)注用詞的準(zhǔn)確性。

三、關(guān)注表象的“表達(dá)淺表”

作文課上，許多教師只停留在課文中“有什么教什么”的淺層表達(dá)，只關(guān)注句型變換，不知變換句式是為表情達(dá)意的需要。更有教師主張：“作文要寫長，多用修辭?！北磉_(dá)不為真情實(shí)意服務(wù)，長又有何用？索然無味的被動(dòng)接受，學(xué)生自然提不起興趣。

語文教學(xué)是教師、學(xué)生、作者和編者四者之間的對話過程，其中，作者與教師之間的對話存在很大的不足。教師習(xí)慣于捕捉課本“寫了什么”，并不深入思考作者“為什么這樣寫”，使學(xué)生所得非常有限。如統(tǒng)編語文教材三年級下冊第四單元《蜜蜂》課后有這樣一道題：

讀一讀，注意加點(diǎn)的部分，說說你從中體會(huì)到了什么。

二十只左右被悶了好久的蜜蜂向四面飛散，好像在尋找回家的方向。

蜜蜂飛得很低，幾乎要觸到地面，大概這樣可以減少阻力。

它們兩點(diǎn)四十分回到蜂窩里，肚皮下面還沾著花粉呢。

教師的講解多集中在三個(gè)句子中的數(shù)量詞和副詞：“兩組數(shù)量詞”說明了蜜蜂的只數(shù)和精確的時(shí)間;“兩個(gè)副詞”則表示不確定。教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)文本表達(dá)很準(zhǔn)確，然而學(xué)生的體會(huì)很模糊。

其實(shí)，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生立足寫作者的視角來審視：“二十只左右”是約數(shù)，“兩點(diǎn)四十分”是精確時(shí)間。作者為什么要用約數(shù)呢？其一，蜜蜂是活的，時(shí)時(shí)飛舞，的確難以數(shù)清楚;其二，語文表達(dá)約數(shù)一般是整十整百帶“左右”或“上下”，這種規(guī)范的表達(dá)形式與數(shù)學(xué)約數(shù)理論吻合?！皟牲c(diǎn)四十分”是觀察者的準(zhǔn)確記錄，說明實(shí)驗(yàn)者嚴(yán)肅認(rèn)真的研究態(tài)度?！昂孟瘛薄按蟾拧眱蓚€(gè)副詞，是基于作者看到的“四散而飛”和“觸地低飛”現(xiàn)象后的合理猜測。寫作是一個(gè)求真的過程，作者通過加點(diǎn)部分的詞語非常準(zhǔn)確地把實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象寫清楚了。

小學(xué)語文教什么、學(xué)什么，這是課堂教學(xué)的核心問題。教師教學(xué)表達(dá)應(yīng)圍繞核心問題來實(shí)施。在語文教學(xué)中，教師要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中真正觸碰到語言的溫度與魅力，這樣，他們才能深刻地體會(huì)到中華文化的博大精深。

（作者單位：江西省贛州市贛縣區(qū)教育事業(yè)發(fā)展中心）

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