常 瑾

（北京建筑大學研究生院 北京 100044）

1 合法知識與教師知識的關系

著名教育家邁克爾·阿普爾在談到他對教育知識的研究時認為，當今研究主要忽視了兩點：一點是缺少對意識形態(tài)和教育思想與實踐之間關系的批判性研究；另一點是缺少對技術性思維的常識性的假設研究。阿普爾認為原因主要是兩個方面：一方面人們往往不能接受研究者對于他們認為是常識的活動進行評估，盡管這一評估在阿普爾看來是至關重要的；另一方面阿普爾認為是研究問題本質的起點沒有引起重視，即人們往往不會去關注一般被認為是確定不變的事物的重要性。因此，他主張我們不僅需要批判性的檢視“學生如何獲取更多的知識”，而且還要批判性的檢視“為什么和怎么樣使合法知識在學校里呈現(xiàn)為目標性的、事實性的知識”[2]。即合法知識如何來代表社會中起支配地位群體的意識形態(tài)結構，以及學校怎樣把這些知識標準合法化為真理的過程。

那么，這些研究的核心問題與教師又有什么關系呢？阿普爾也給出了答案。他認為，意識形態(tài)以霸權的形式存在有兩個必要條件：一個是社會經(jīng)濟結構滲透于日常生活的結構中；另一個是有一群知識分子采用并把結構合法化，使這些意識形態(tài)形式看起來是中立的[3]。故本文聚焦到處于支配地位群體的意識形態(tài)知識是如何寓于教師知識中，并且使教師對于這些知識的合法化起到推波助瀾作用的。

2 合法知識是教師知識的基本規(guī)則

阿普爾在研究中認識到，當合法知識面對外來的批判時，當權者會另外發(fā)展出一種無關痛癢的內(nèi)部批評機制，或把問題轉化從而消減來自外部的批判力量。比如，將霸權文化引申出來的問題，物化為純利益分配問題。這些涉及人類基本需要的問題，只需要的是結果，而非過程和方式本身。那么，真實的過程又是怎樣的呢？斯賓塞所提出的“什么知識最有價值”的問題是把合法知識的生成與選擇當作是一種一次性的解決問題的過程，而沒有認識到當權者在選擇知識的過程中，其實是一個自我修正和自圓其說的過程。對當權者來說，合法知識及其屬性雖然會出現(xiàn)問題，但其擁有的權力卻能產(chǎn)生解決問題的方法，即便解決方案本身又會導致新的問題出現(xiàn)。也就是說，當權者深信的并非是一次性的解決方案，或者說到底合法知識通過霸權的修正始終可以在表面上是“最有價值的知識”，這一點并不是當權者最在意的。而他們最關心的、最依賴的是這種帶有權力本位的“問題—合法—問題”的循環(huán)過程。知識的政治性，而非知識的價值性支撐著合法知識的統(tǒng)治地位，支撐著合法知識作為教師知識基本規(guī)則的意識形態(tài)化地位。

3 合法知識與教師知識的相互作用

3.1 合法知識需要科學性：教師知識具有確定性

合法知識總是潛移默化的連接著有效性的標準，并由于“問題—合法—問題”這個循環(huán)過程的特點，合法知識總是被看作不受外界個人或政治影響的知識，從而具有科學的確定性。這種科學的確定的合法知識提供給教師們和學生們的是一種達成共識的科學理論。阿普爾認為，此理論并不重視那些組成科學活動范式的方法論、目標等等，只是不斷的展現(xiàn)科學達成共識的事實，這會阻止教師的反思、學生的理解。合法知識的科學性投射在教師知識中，其顯著的表現(xiàn)就是教師知識的確定性，以及從而對學生產(chǎn)生的絕對權威性。更為值得關注的是，教師自身已經(jīng)將這種確定性和權威性內(nèi)化為自身知識應有的特性。教師一貫試圖把自己的知識描繪為“科學的”，指出他們的課程和教學活動是“正確的”并因而處于中立地位，以賦予其合法性[2]。但是教師們忽視了當前大量的合法知識正受到激烈批判的事實，否定教師和學生群體的尊嚴和選擇權。合法知識或者其通常被稱為“中立的科學的”知識的術語掩蓋了這個事實，而使其更加意識形態(tài)化[1]。具體到教師工作中，阿普爾首先把研究重點聚焦到教師所使用的語言上。他的基本觀點是，教師們大量的看似中立的語言，就其影響而言并非是中立的，有關現(xiàn)存的學校教育制度也不是沒有偏見的。此說法的基本論點是，“科學性的中立方法”的普及掩蓋了大量的教育研究用于并為現(xiàn)存的技術、文化和經(jīng)濟的控制系統(tǒng)辯護的事實，默認式的把美國社會中權力的分配認為是理所當然的。教師對于自身知識和合法知識性質的表述使用的是“科學”這一詞語，那么“科學的”教師知識和合法知識對于誰來說是真正科學的呢？顯然并不是對于教師自身和學生群體而言的。因此，“科學的”這個詞本身被意識形態(tài)化了，并且使教師知識和合法知識變得看起來合法，從而維護了“問題—合法—問題”這個循環(huán)過程的科學性與合法性[3]。

然而，真正可以稱為“科學的”科學研究，與合法知識需要不斷尋求確定性不同，科學知識本身已經(jīng)較少的偏好確定性，并且開始偏好漸進地、穩(wěn)定地積累技術資料。大多數(shù)科學研究者認為，成熟的科學擁有高度的信任、美感和個人責任感，最重要的是有接受模糊性和不確定性能力的過程。他們堅持把科學看作一個本質上是人的、變化的人工制品[1]。如果沒有這樣的品質，科學就僅僅變成了技術。而當前應用于教師知識的科學觀，尤其是本文后面要論述的“系統(tǒng)設計方法”讓人更多的想到的是19世紀的實證主義，而不在現(xiàn)今科學和哲學的語境中[1]?；蛘吒鼮闇蚀_的說，系統(tǒng)方法的基本目標在于制造和維持科學性與確定性，并產(chǎn)生合法的社會影響。更為重要的是，如果教師知識充滿確定性，則必然不會包括對真科學中的競爭性問題的處理方法。競爭或沖突，往往是科學前進的動力，或者說是使知識不斷稱為科學性知識的動力。以不同學科專業(yè)的教師知識為例，如果一個學科招募到多數(shù)一流的學生，那么這些學生就擴充了這個學科專業(yè)以及具有這個學科知識的教師的力量和威望；具有了更高力量和威望的教師，其自身的知識也提到了提升，呈現(xiàn)出更加“科學的”現(xiàn)象。這就形成了競爭，不單是學生之間的競爭，還是教師之間的競爭。這些競爭背后是專業(yè)知識與文化和經(jīng)濟作用的聯(lián)系?？梢晕龑W生的教師會不斷更新自己的知識體系，而反之則會停滯不前，從而陷入合法知識的掌控。

教師知識的確定性不應該體現(xiàn)為列出那些學生為了標準化的測驗而精熟的概念、事件和技能而已。我們應該這樣理解教師知識的確定性，教師知識接受教育的全部學生，同時背負著社會、經(jīng)濟不均等的責任。為此，教師知識是緊密的和自身及學生的日常生活相連接的，是讓自己和學生都知道知識是可以對自己和他人的生活造成影響的。教師知識的確定性可以通過讓自己和學生洞察教育決策后的政治辭令得以體現(xiàn)；可以通過在工作中不斷進行批判性思考，并把這種思考方式傳遞給學生來體現(xiàn)。

3.2 合法知識需要控制力：教師知識具有系統(tǒng)性

如果說合法知識所謂的“科學性”使教師知識具有權威支撐的話，那么合法知識的“系統(tǒng)性”就是教師知識得以順利傳授給學生的保障。通常，人們使用“系統(tǒng)管理程序”的方法使得分析變得更加“科學”。這里，對科學“使用的”邏輯和科學“再建構的”邏輯之間做出區(qū)別是很有必要的。前者指科學家們所做的研究，其過程并不一定是通過統(tǒng)計或者其他分析等方法線性演繹出研究假設或者研究目標的；后者是指科學或者其他學科的觀察者、哲學家看上去像是科學探究邏輯的事物?！霸诮逃枷胧分校瑥娜D到現(xiàn)在，借鑒科學活動的‘再建構的’邏輯并期望它能充分處理復雜的課程設計問題，已經(jīng)有很長的歷史了，更不用說課程‘研究’了”[1]?？梢?，系統(tǒng)性在教育領域已經(jīng)存在已久，教師已經(jīng)不自覺的要采用這種系統(tǒng)程序管理的方式以保證教育的確定性和合理化，盡可能使學生活動的方方面面都清楚明了。

像科學重建一樣，系統(tǒng)方法的根本目標是著眼于人類行為的規(guī)律和與此相反的“個人差異”。從本質上說，它是操縱性的。這種操縱性在尋求確定性的過程中是固有的。如果人們承認他們的生活與社會現(xiàn)實之間存在辯證關系的話，即人們自身存在價值并且有可能超出社會價值和制度的框架，那么他們對于行為規(guī)范的要求在很大程度上是具有操縱性的。正是基于此，一個片面且不能批判的看待社會現(xiàn)實的抽象個體，會讓我們發(fā)現(xiàn)他（她）是如此保守的深深地植根于“技術性的”教育思想模式中。系統(tǒng)設計本身是一個具有分析特性的過程，并且通常具有自我修正的模式。然而，現(xiàn)在以系統(tǒng)設計方法作為“科學”范式的教師知識，卻忽略了這種自我修正模式。在計算機設計領域的系統(tǒng)分析中，輸入與輸出的是信息；在教師知識生成過程中，學校成為合法知識加工的工廠，輸入與輸出的是教師與教師知識。假定一個領域的語言和結構通?？梢詻Q定它的運作模式的話，那么作為產(chǎn)品的教師語言運用就傾向于保存和增強合法知識的操縱性特質。然而這種操縱性特質是以其自身“隱蔽”方式作用于受教師的。同時，也使缺乏洞察力的教師成為系統(tǒng)分析的一部分[4]。

然而，我們是不是就不能以“科學”的范式來研究教育了呢？阿普爾認為，假定我們要以“科學”行事的話，“無序”的東西是相當重要的。現(xiàn)在，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的是把學校當作工廠模式的外殼，給這個教育領域披上知識的、經(jīng)濟的合法性和中立感的外衣。而實際上，系統(tǒng)設計就其本身而言是具有自我修正模式的（如前文所述的“問題—合法—問題”模式），即對研究和思想的不斷批評以及系統(tǒng)中各具說服力的知識上的沖突。這為系統(tǒng)設計提供了有力的支撐。但是，教師很少能在系統(tǒng)設計領域中洞察批判性的對話，并且教師自己的語言維系了系統(tǒng)設計模式。其實，系統(tǒng)分析是一個力圖增強教師理解變化和穩(wěn)定的思想模式，它力圖表明教育領域內(nèi)各要素之間怎樣相互聯(lián)系和怎樣相互作用。只有當教師開始明白教育環(huán)境各方面之間錯綜復雜的關系時，才能不只充當技術員的角色。因此，系統(tǒng)思想是一個為了理解的模式，而不必是為了控制的模式。也就是說，系統(tǒng)分析是一個揭示可能性的模式，而不是作為一個描述應當是什么的模式。當系統(tǒng)方法應用于教育時，它哲學上的質樸和確定性的耀眼在建立相關制度時是很有幫助的。例如，要求教師“明確地表達學習目標，清楚陳述期望學習者能做到的任何事情，知道和感覺到他學習經(jīng)驗的結果”。

3.3 合法知識需要市場化：教師知識具有經(jīng)濟性

資本的積累是通過教育的市場化完成的，而市場化總是伴隨著一系列特殊的為了“生產(chǎn)者”的政策，教師就被看成了這個“生產(chǎn)者”。在重構常識中，這些政策具有很強的控制性和工具性。比如，標準測驗和作為教師評價等級名次的績效指標之間相互連接的政策，其重心就在于外部監(jiān)督和外部業(yè)績評判。這種外部監(jiān)督和外部業(yè)績評判不僅是對教師的不信任，而且還連接著需要滲透的意識形態(tài)，即不但規(guī)約教師知識要符合合法知識的要求，還要讓教師知識具有經(jīng)濟性。

教師知識需要在教師的工作場所得以展現(xiàn)；合法知識需要在教育中獲得傳承。教師知識并不是抽象存在的，所有這一切都是存在于經(jīng)濟之中。教師們在構成其要義的家庭、學校以及工作關系中體會并實踐著一切經(jīng)濟關系。因此，教師們的出發(fā)點也是經(jīng)濟的。但是如同阿普爾一再強調(diào)的那樣，教師們也試圖在日常生活機構中建立別樣的意義和實踐活動，這種努力并不是孤立存在的。教師們必須將這些活動組織化，將其與其他進步性的個體和組織的活動聯(lián)合起來。只有這樣，才能在結構性上做出成績。所謂結構性的問題主要體現(xiàn)在商品化過程中，體現(xiàn)在知識作為一種商品和經(jīng)濟形勢之間復雜的相互關系上。這讓阿普爾的研究重點放到了教師知識在經(jīng)濟、國家和文化中的角色上。事實上，教師知識正在越來越多的影響教師對于自我和能力的認定。這一點同樣巨大的影響著文化和意識形態(tài)。從經(jīng)濟角度看，這種教師知識在經(jīng)濟中的運用其實質上是隸屬整個資本積累和合法性需求的環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)中，學校的組織形式提供了一個通過其代理人、研究項目等努力來生產(chǎn)教師知識的主要場所。然而這一切并不是強加給學校的，而是在相互矛盾中體現(xiàn)出來的“功能”：即教師知識以一種在經(jīng)濟體和國家中最具利益關系的文化資本的形式進行商品化和積累的。由此衍生的控制技能和社會關系形式被應用于社會內(nèi)日益擴大的勞動場所之中，應用于推廣自己的理念以及人事管理、應用于人際交流以及家庭和整個文化之中。然而，這種與伴隨教育市場化而產(chǎn)生的問題，也在合法知識所謂“問題—合法—問題”的循環(huán)中被消解：教師們不斷對自身知識進行修正、反抗或者是轉換，并且知識形式不斷獲得發(fā)展，在這個過程中教師知識變得更加復雜微妙，同時仿佛更具有“人性化”。

4 結語

教師利用自己的知識傳遞給學生的應該適合于學生在教育性環(huán)境中發(fā)揮創(chuàng)造性，這個過程從根本上來說就是一個政治和道德的過程。它涉及有價值的教育活動的競爭性意識形態(tài)，且主要的功能在于影響學生。而不是教師以“生產(chǎn)者”的角色將學生們“生產(chǎn)”成具有統(tǒng)一標準、流水線式的、符合經(jīng)濟效率需求的“商品”。