郭一帆

（浙江越秀外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 紹興 312000）

遠(yuǎn)程教學(xué)作為推進(jìn)教學(xué)的措施現(xiàn)在得到了越來(lái)越多的普及，如今的大中小學(xué)學(xué)生無(wú)一不有著“上網(wǎng)課”的經(jīng)歷。遠(yuǎn)程教學(xué)中的師生互動(dòng)，與傳統(tǒng)的線(xiàn)下教學(xué)互動(dòng)相比呈現(xiàn)出許多不同點(diǎn)，因此受到了越來(lái)越多的關(guān)注和研究。文章將通過(guò)美國(guó)社會(huì)學(xué)家戈夫曼的互動(dòng)模型，尤其是戲劇隱喻來(lái)分析遠(yuǎn)程教學(xué)關(guān)系變化，并試圖為應(yīng)對(duì)這種變化，提高教學(xué)效率提出建議。

1 作為教學(xué)空間的課堂

在遠(yuǎn)程教學(xué)中，教學(xué)空間發(fā)生了一定的變化。如果從戈夫曼的戲劇理論來(lái)看的話(huà)，這個(gè)互動(dòng)場(chǎng)所是演員根據(jù)特定的代碼和慣例演出的舞臺(tái)，教學(xué)空間實(shí)際上將參與教學(xué)互動(dòng)的演員進(jìn)行定位。線(xiàn)下教學(xué)中，師生共享一個(gè)空間，而在遠(yuǎn)程教學(xué)中，師生共享的充其量只是一個(gè)虛擬的空間。因此我們將通過(guò)研究空間與互動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)探討遠(yuǎn)程教學(xué)關(guān)系的變化。

和英語(yǔ)中一樣，法語(yǔ)的classe不僅可以表示教室，同樣也指教學(xué)活動(dòng)。法國(guó)學(xué)者達(dá)熱爾用“上課（faire la classe）”，“為上課做準(zhǔn)備（préparer la classe）”，“開(kāi)始上課（prendre la classe）”來(lái)表述教師經(jīng)常進(jìn)行的三項(xiàng)活動(dòng)?！吧险n”即教授，就是介紹、講解學(xué)生要學(xué)到的知識(shí)或技能，組織一系列活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生掌握，檢測(cè)學(xué)生的理解程度?！吧险n”屬于教師的“前區(qū)”，也就是教師面對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行工作的舞臺(tái)。相反，“為上課做準(zhǔn)備”屬于教師的“后區(qū)”，也就是教師不在學(xué)習(xí)者面前但為他們工作的地方和時(shí)間，這包括整理教案、和同事在教學(xué)方面進(jìn)行討論、批改作業(yè)、影印文件等等?！伴_(kāi)始上課”包含著“第一”的意味：比如教師第一次面對(duì)一個(gè)班級(jí)，或是教師于一天中進(jìn)入他熟悉的職業(yè)角色、見(jiàn)到他這一學(xué)年負(fù)責(zé)的學(xué)生的第一刻。所以“開(kāi)始上課”隱含著一種決心，它代表著每天都在更新的經(jīng)歷。因此這三種表達(dá)將classe一詞等同于一項(xiàng)活動(dòng)，更準(zhǔn)確來(lái)說(shuō)，是教師的活動(dòng)。

舞臺(tái)或者說(shuō)前區(qū)，根據(jù)戈夫曼的定義是一個(gè)劃定的、有布景的空間，演員們?cè)谶@一空間中進(jìn)行著互動(dòng)，進(jìn)行著他們的表演。布景包括家具、裝飾等各種物品的布置以及其他形成背景的因素。從地理位置上來(lái)說(shuō)，布景通常是穩(wěn)定的，因此如果演員想要將特定布景作為他們表演中的一個(gè)因素，他們?cè)谝苿?dòng)到適當(dāng)位置之前就無(wú)法開(kāi)始表演，并且在一離開(kāi)演出場(chǎng)所后就需要立即停止演出。這句話(huà)要稍微做出一些區(qū)別，在遠(yuǎn)程教學(xué)情況下，課堂可以在不同的場(chǎng)景內(nèi)進(jìn)行，最常見(jiàn)的情況就是在教師和學(xué)習(xí)者的家中。比如說(shuō)在進(jìn)行線(xiàn)上課堂時(shí)，我們可能無(wú)法忽視旁邊家人的存在，表演有時(shí)就會(huì)因此而受到影響。但是適應(yīng)情形并維持自己的角色屬于教師的職業(yè)要求，他的表演最終并沒(méi)有真正遭受任何不可預(yù)見(jiàn)的變化的困擾。布景是可移動(dòng)的、次要的，重要的是演員在場(chǎng)和戲劇能夠展開(kāi)，也就是互動(dòng)。

不管將classe定義為教室或是課堂，classe都是一個(gè)限制性的社會(huì)空間，它的規(guī)則、價(jià)值、慣例都被暗含在空間中。發(fā)生在這個(gè)空間中的情境和互動(dòng)表現(xiàn)出一種契約化的形式，是教師與學(xué)生之間的契約，也是不同主角之間的契約。后區(qū)本來(lái)是比較隱私的區(qū)域，但在遠(yuǎn)程教學(xué)的情況下，我們面臨著前區(qū)與后區(qū)界限逐漸模糊的局面。美國(guó)傳播學(xué)專(zhuān)家梅羅維茨甚至提出了“中區(qū)”的概念，表示既沒(méi)有絕對(duì)的表演區(qū)域，也沒(méi)有完全的隱私區(qū)域。不管怎樣，這種契約并沒(méi)有消失，教師要做的是不受外界環(huán)境的影響繼續(xù)穩(wěn)定地履行這種契約。同時(shí)，界限的模糊會(huì)導(dǎo)致一定程度上的“禮儀的褻瀆”，就比如線(xiàn)上教學(xué)的情況下，雖然開(kāi)著攝像頭教師似乎可以看到學(xué)生穿著如何，但下裝可能已經(jīng)被換成了睡衣。在這種情況下，教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行督促，以身作則，重塑正式上課的“儀式感”。

2 作為演員的教師與學(xué)習(xí)者

“教學(xué)互動(dòng)與教師的感知、期望、認(rèn)知等潛在過(guò)程相關(guān)，這些觸發(fā)了學(xué)生的行為和互動(dòng)，而作為交換，學(xué)生的感知、解讀和期望決定了教師的行為?！保ˋltet，1994）這些互相交流的過(guò)程有利于每個(gè)主角的身份或角色的創(chuàng)造、修改和維持。因此每個(gè)教學(xué)互動(dòng)的主角都扮演著體制和互動(dòng)框架預(yù)先定義的身份和角色，每個(gè)主角（以戈夫曼的話(huà)來(lái)說(shuō)是“演員”）都會(huì)在一個(gè)已經(jīng)成為舞臺(tái)的空間中提供一場(chǎng)表演。但是這些身份和角色有時(shí)會(huì)發(fā)揮不同的作用，它們可能會(huì)在教學(xué)空間或更大的空間（從一個(gè)學(xué)校到整體的提供教育的機(jī)構(gòu)）內(nèi)變化、消滅、擴(kuò)大、變形。

“通過(guò)‘表演’，我們是指特定人員在特定場(chǎng)合下以某種方式影響其他參與者之一的所有活動(dòng)?！保℅offman，1973）演出是演員的工作，演員在與他人的互動(dòng)中扮演自己的角色，盡最大努力控制他產(chǎn)生給別人的印象，別人反饋給他的印象。每個(gè)演員，在分配給他的身份和角色后，都必須根據(jù)舞臺(tái)和演出來(lái)自我調(diào)整。演員必須參與演出、與他人合作、自我組織，來(lái)使互動(dòng)順利進(jìn)行。因此每個(gè)教學(xué)互動(dòng)的主角都處于一種表現(xiàn)他自己的情形中，被要求扮演著某個(gè)“角色”，遵循著“我們?cè)诒硌葸^(guò)程中發(fā)展并在其他場(chǎng)合可以展示或使用的預(yù)先建立的行為模板”。（Goffman，1973）實(shí)際上，沒(méi)有來(lái)自其他演員的參與、合作和集體的組織，任何演員都不能在舞臺(tái)上活動(dòng)。因此沒(méi)有學(xué)習(xí)者，教師就無(wú)法發(fā)揮作用?！罢n堂”是通過(guò)互動(dòng)的上演和一系列與之相伴的個(gè)人表演來(lái)定義的。促進(jìn)互動(dòng)的各項(xiàng)活動(dòng)和演員們（即教師與學(xué)生）使在舞臺(tái)上發(fā)生的慣例生效并認(rèn)可，從而將教學(xué)空間的定義擴(kuò)展到一種儀式化的概念。

區(qū)分教師和學(xué)生的角色是很容易的：教師準(zhǔn)備上課時(shí)要說(shuō)的話(huà)，上課，最后下課結(jié)束講話(huà)；學(xué)生聽(tīng)取教師的講話(huà)，參與互動(dòng)，執(zhí)行分配給他們的任務(wù)。如果一位教師要維持其教師的信譽(yù)威望和教學(xué)能力，不僅需要扮演他的角色，還要保持這個(gè)角色。角色伴隨著一種特定的外表：服裝和配飾，說(shuō)話(huà)和動(dòng)作的方式（姿勢(shì)、手勢(shì)、目光、語(yǔ)氣……）。在遠(yuǎn)程教學(xué)無(wú)法清楚感知外表的情況下，教師便需要著重在其說(shuō)話(huà)方式上，使自己要傳達(dá)的意義最大化，比如通過(guò)加強(qiáng)語(yǔ)氣、重復(fù)等方式使學(xué)習(xí)者印象深刻。

教師這一角色因?yàn)槠渌鶎?duì)應(yīng)的是一個(gè)社會(huì)認(rèn)可的角色而更加重要，而且處于教學(xué)互動(dòng)之外的其他人也可以識(shí)別這一角色。教師實(shí)際上指的是一種身份，該身份由權(quán)利、義務(wù)以及與之聯(lián)系的行為（模式和慣例）所定義和更新。學(xué)生也必須遵守一定的守則，通過(guò)集中注意力、發(fā)揮理解力等，努力完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生的角色通過(guò)他肢體上或言語(yǔ)上的表現(xiàn)、他與別人（尤其是老師）的交談方式展現(xiàn)出來(lái)。學(xué)生的身份比教師的身份更模糊一些，在一個(gè)國(guó)家，談?wù)撀殬I(yè)是比較容易的，而學(xué)生更像是一種權(quán)利和義務(wù)。所以，由制度框架產(chǎn)生的身份分配導(dǎo)致了又一次角色分配，即分配給每個(gè)人可以根據(jù)模式和慣例來(lái)?yè)?dān)任的角色。角色和身份經(jīng)常會(huì)被混淆，有時(shí)教師不得不改變自己的角色：這時(shí)他會(huì)成為領(lǐng)導(dǎo)者、顧問(wèn)、心理學(xué)家、教育家……因此，成為一名教師不僅僅只是教學(xué)，也會(huì)有其他的必須長(zhǎng)久保持的表現(xiàn)和行為反應(yīng)的方式。在遠(yuǎn)程教學(xué)無(wú)法直接觀察學(xué)生上課狀態(tài)的情況下，有時(shí)教師便需要扮演其他角色：比如在學(xué)習(xí)討論小組中充當(dāng)主持人，平等地分配話(huà)語(yǔ)權(quán)；與學(xué)生溝通最近的心理狀況，扮演引導(dǎo)者和心理咨詢(xún)者的角色，以更好地促進(jìn)學(xué)生身心健康成長(zhǎng)。

3 結(jié)論

從戈夫曼互動(dòng)模型視角來(lái)看：在面對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)表演前區(qū)與后區(qū)界限模糊化的問(wèn)題時(shí)，教師可以引入一種真實(shí)的教學(xué)情境，通過(guò)創(chuàng)造上課的“儀式感”來(lái)使學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高學(xué)習(xí)效率；而在面對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)無(wú)法直接感知學(xué)生精神狀況、學(xué)習(xí)狀態(tài)的情況下，教師不僅僅是教學(xué)者，還需要扮演一些其他的角色，比如朋友、建議者、心理醫(yī)生等，為學(xué)生更好地開(kāi)展學(xué)習(xí)，身心健康發(fā)展提供幫助。