趙紫薇

（三峽大學(xué)，湖北 宜昌 443000）

1 多元智力理論的提出

1983年，美國心理學(xué)家霍華德·加德納于《智能的結(jié)構(gòu)》一書中第一次系統(tǒng)地提出：智力是在某一特定文化情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或制作生產(chǎn)的能力，智力的蘊(yùn)涵意義是多元的，它由語言智能、邏輯數(shù)理智能等八種相對獨(dú)立的智力成分構(gòu)成，每種智力都是一個(gè)小的獨(dú)立的智能系統(tǒng)，這些系統(tǒng)可以相互作用，通過實(shí)踐行為表露出來。我國自20世紀(jì)90年代以來教育學(xué)者越來越認(rèn)識到多元智能理論的重要學(xué)術(shù)與教學(xué)價(jià)值，認(rèn)為“多元智能理論是對素質(zhì)教育的最好詮釋”。[1]多元智力理論自提出，在我國教育工作者中便引起了強(qiáng)烈反響，1949年12月23日，在第一次全國教育工作會(huì)議中指出：“我們國家國力的強(qiáng)弱，經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小越來越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)。”[2]而后，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》再次提出：“提高全民族素質(zhì)。”2006年，“素質(zhì)教育”概念被寫入《義務(wù)教育法》中，且被上升為國家意志。從2021年“雙減政策”的提出、國家對學(xué)科教育大力加強(qiáng)監(jiān)管開始，我國現(xiàn)階段對素質(zhì)教育的需求大幅增加，市場需求規(guī)模也將進(jìn)一步擴(kuò)大。

2 多元智力理論在我國發(fā)展的社會(huì)基本態(tài)勢

2.1 多元智力理論與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)

社會(huì)物質(zhì)文明的需要也是推進(jìn)社會(huì)主義精神文明建設(shè)的重要?jiǎng)恿?。恩格斯指出：“一旦社?huì)有某種需要，就比十幾所大學(xué)更能推動(dòng)科學(xué)的發(fā)展?！爆F(xiàn)階段，我國已經(jīng)進(jìn)入全面建設(shè)小康社會(huì)，加快推進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的關(guān)鍵時(shí)期，而社會(huì)的急速發(fā)展與時(shí)代的進(jìn)步要求人才的綜合性和多樣性，受加德納多元智力理論中內(nèi)省智能、人際智能、語言智能、自然智能、運(yùn)動(dòng)智能、邏輯智能、空間智能、音樂智能、語言智能、人際智能的啟發(fā)，對于人才的培養(yǎng)，對于中小學(xué)生的教育也有側(cè)重于“德、智、體、美、勞”的全面發(fā)展教育的本土特色的教育理論方向。

2.2 多元智力理論與中小學(xué)生教育成長相適應(yīng)

傳統(tǒng)的學(xué)校教育觀認(rèn)為，教育以知識的傳授為中心，學(xué)生的優(yōu)秀與否取決于教學(xué)評價(jià)中絕對性評價(jià)中的綜合測驗(yàn)結(jié)果，完全忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與心理成長變化，不僅如此，傳統(tǒng)學(xué)校教育同時(shí)也極大程度地強(qiáng)調(diào)了老師的主導(dǎo)作用，教學(xué)過程以教師知識灌輸為主以本為本，以教材上死板的內(nèi)容為基礎(chǔ)，毫不改動(dòng)進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)照本宣科，教學(xué)方法與教學(xué)思路多年一成不變，這一方面不僅扼制了學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)造性的發(fā)展，也并沒有貫徹因材施教的教學(xué)策略，更是忽視了學(xué)生主動(dòng)性與潛能的發(fā)揮。古有從“自是指物作詩立就，其文理皆有可觀者”到“泯然眾人矣”的方仲永，今有安徽省蕪湖市獅子山小學(xué)因成績比較差被老師判定為“弱智”而被校方拒絕升入中學(xué)的小學(xué)生龔?fù)?，還有被醫(yī)學(xué)上被認(rèn)定為“先天愚型”遺傳基因變異但能夠演奏出余音繞梁的交響樂曲，身體年齡二十四歲但智力僅相當(dāng)于四歲孩子的舟舟，出生不足月就有口眼歪斜，高度腦癱但演奏出了眾多世界小提琴，鋼琴名曲的馮聰。反思得知，方仲永自出生就有天賦異稟的才學(xué)又如何，受客觀條件，自身意識，環(huán)境因素的影響，每個(gè)人都是有潛能的，只是時(shí)間問題又或是是否被挖掘并給予強(qiáng)化培育。而多元智力理論產(chǎn)生的時(shí)代背景也是基于追求每個(gè)學(xué)生都能學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)教育與給予每個(gè)兒童發(fā)展其潛能的平等教育的機(jī)會(huì)。

3 多元智力理論與教學(xué)“三觀”

3.1 多元理論智能理論下的教學(xué)觀

多元智能理論為什么一經(jīng)提出便可得到國內(nèi)學(xué)者的廣泛關(guān)注？因?yàn)槠鋵鹘y(tǒng)教學(xué)理念產(chǎn)生了最大程度的沖擊在于：改變了單一性的教學(xué)行為目標(biāo)，轉(zhuǎn)變了機(jī)械性的教學(xué)活動(dòng)過程，轉(zhuǎn)化了被動(dòng)性學(xué)習(xí)的學(xué)生角色。而在加德納眼中“教育的直接目的”是“真正理解并學(xué)以致用”。中小學(xué)生發(fā)展具有不平衡性，每個(gè)不同年齡段的學(xué)生都有其獨(dú)特的認(rèn)知剖面，教師教學(xué)也應(yīng)充分考慮到每位學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性，有針對性地施加教育影響。多元化智力理論化下的教學(xué)觀需要教師在教學(xué)過程中承擔(dān)新的角色：智力評估者，即對中小學(xué)生在學(xué)?；顒?dòng)中所表現(xiàn)出的突出才能，興趣傾向及其弱點(diǎn)，不定期地做實(shí)時(shí)評估，檢測記錄。

3.2 多元理論智能理論下的學(xué)生觀

“為多元智力發(fā)展而教”，多元智力理論下的學(xué)生觀，只有不同個(gè)性，只有不同領(lǐng)域優(yōu)秀的學(xué)生，總結(jié)來說，在獨(dú)立的學(xué)生主體之間，只有遺傳因素、環(huán)境所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)發(fā)展方向的差異，沒有差生。多元智力理論的學(xué)生觀，可以分為三個(gè)部分來進(jìn)行認(rèn)識：第一，學(xué)生的需要是什么？第二，學(xué)生現(xiàn)有的智能水平狀況。第三，學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)是什么？同時(shí)也應(yīng)中小學(xué)生們樹立積極且樂觀的態(tài)度，充分尊重每一位學(xué)生，并針對不同學(xué)生的智力特點(diǎn)進(jìn)行“對癥下藥”。加德納的多元智力理論也為保證學(xué)生的全面發(fā)展提供了一個(gè)新的支撐點(diǎn)，為確保學(xué)生的全面發(fā)展，要求教師利用多種教學(xué)策略去設(shè)計(jì)教育教學(xué)活動(dòng)，例如興趣小組的分組活動(dòng)、角色扮演、辯論、模擬軟件等，針對知識的把握是否涉及學(xué)生學(xué)后應(yīng)掌握的智力潛能，進(jìn)行合理多維度的教學(xué)設(shè)計(jì)。每一個(gè)生命個(gè)體也都可能有各自相對特定的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，幫助學(xué)生理性分析其在優(yōu)勢領(lǐng)域活動(dòng)中表現(xiàn)出的意志與狀態(tài)，加以肯定與鼓勵(lì)，和學(xué)生共同探討應(yīng)對措施而后逐步實(shí)踐并不斷總結(jié)進(jìn)步。

3.3 多元理論智能理論下的評價(jià)觀

多元智能理論提出：“評價(jià)學(xué)生的目的在于發(fā)展學(xué)生智能，評估有責(zé)任為學(xué)生提供有益的反饋，使學(xué)生認(rèn)識自己智能的優(yōu)劣，進(jìn)而采取針對性措施，彌補(bǔ)自己的劣勢，發(fā)展自己的優(yōu)勢?！?/p>

3.3.1 評價(jià)關(guān)注學(xué)生多元智能

多元智能評價(jià)理論認(rèn)為，每個(gè)人身上都蘊(yùn)藏著九種智能，其在表現(xiàn)形式上有隱性和顯性之分，顯性是指表現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展過程中展現(xiàn)的強(qiáng)項(xiàng)與熱愛，反之隱性是弱項(xiàng)部分?！拔业陌嗌蠜]有賴包子?！边@是從教已經(jīng)四十余年的重慶市長壽實(shí)驗(yàn)中學(xué)的語文老師的口頭禪，在對其學(xué)生進(jìn)行采訪的時(shí)候得知，殷老師有一個(gè)秘密筆記本，記錄著全班54個(gè)學(xué)生在學(xué)校不同階段的表現(xiàn)情況，以及在學(xué)習(xí)、生活中遇到的困難，他說這樣記錄是方便他在合適的時(shí)機(jī)，幫助和鼓勵(lì)孩子解決問題?！懊總€(gè)孩子的可塑性都很大，需要家長和老師付出時(shí)間和精力?！盵4]學(xué)生們懷著感恩之心，用努力回報(bào)著這位“殷父親”。殷老師用了四十余年告訴世人，每個(gè)孩子都是可愛的，需要尊重和愛護(hù)每位學(xué)子的優(yōu)劣智能和智力水平基礎(chǔ)。

3.3.2 注重評價(jià)方式多元化和個(gè)性化

多元智能理論指出，沒有也不存在適合所有人統(tǒng)一評價(jià)的模式和標(biāo)準(zhǔn)。堅(jiān)持把情感態(tài)度、價(jià)值觀教育放在首位，堅(jiān)持多元化、自我評價(jià)的原則，以學(xué)生的自我評價(jià)為主，教師、同學(xué)、家長共同參與，學(xué)生以評價(jià)對象和評價(jià)者的雙重身份參與評價(jià)過程的成長記錄袋方式。運(yùn)用辯論、情景測驗(yàn)，口試、筆試等方式進(jìn)行達(dá)標(biāo)性、診斷性、選拔性考試，這一階段，避免運(yùn)用終結(jié)性的知識性考試對學(xué)生的學(xué)習(xí)和思想品德進(jìn)行評價(jià)。淡化傳統(tǒng)教育評價(jià)過程中的甄別與選拔的功能，突出多元智能理論下評價(jià)的激勵(lì)與調(diào)控功能，促使學(xué)生、老師、教學(xué)不斷進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)新的時(shí)代價(jià)值與意義。

3.3.3 評價(jià)注重情景，側(cè)重智能在活動(dòng)中的表現(xiàn)

多元智力指出，智能是一個(gè)人在現(xiàn)實(shí)真實(shí)的生活情境中解決問題和開發(fā)創(chuàng)新產(chǎn)品的能力。以中小學(xué)生思想政治課程的教學(xué)為例：第一，圍繞各個(gè)時(shí)期的時(shí)代熱點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)人物，設(shè)計(jì)活動(dòng)型課程的教學(xué)，提前分組，以問題帶入法創(chuàng)設(shè)積極思考的情境，組織學(xué)生共同探究，并根據(jù)學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)制作評價(jià)表，引導(dǎo)活動(dòng)進(jìn)程。第二，通過案例，強(qiáng)化中小學(xué)生在價(jià)值沖突中理解，在比較鑒別中強(qiáng)化認(rèn)識，在探究活動(dòng)中拓寬視野，并鼓勵(lì)學(xué)生勇于表達(dá)看法，分析辯論他人的看法，完善自身的觀點(diǎn)。第三，深入社會(huì)實(shí)踐，利用志愿服務(wù)、社會(huì)調(diào)查、專題訪談等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)豐富教學(xué)內(nèi)容，提升中小學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性、交往能力、獲得感與成就感。