高 涵 成思琪

2020年中央全面深化改革委員會第十四次全國常務(wù)會議上審議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》首先系統(tǒng)性地提出“四個評價”，明確了未來我國實施教育評價制度和教育質(zhì)量保障機制將是結(jié)構(gòu)制度改革的一個總體發(fā)展方向?！拔逦ā眴栴}中“唯論文”“唯帽子”直指當前教育科研評價的兩大弊病，教育科研評價作為教育改革發(fā)展的重要組成部分，已經(jīng)是一個不容回避的重要議題。諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者、著名心理學家西蒙認為決策是基于價值假設(shè)和事實假設(shè)，充分說明了價值取向的存在重要性[1]。因此，要明確教育科研評價改革的方向，必先審思教育科研評價的價值取向。教育科研評價的價值取向是對教育科研評價活動價值的認識和選擇，是其價值追求的不變趨勢，也是價值選擇的大勢所趨，具體表現(xiàn)在所采用的價值標準、所確立的價值目標和所建立的教育科研評價體系[2]。教育科研評價價值取向以闡明教育科研評價的應然狀態(tài)為旨歸，是所有教育科研評價活動的靈魂。在新的時代背景下，我們只有重新審視教育科研評價的價值取向，并再一次追問教育科研評價“應如何”的問題，才能厘清教育科研評價改革的方向。本文立足于中國教育科研評價的現(xiàn)實，分析當前幾種價值取向的錯位，提出建構(gòu)“生態(tài)本位”這一新的價值取向，試圖回答“我們應該建立什么樣的教育科研評價”，為教育科研評價實踐及理論提供方向指引。

一、教育科研評價價值取向的合理性分析

教育科研評價是運用科學的方法，對教育科研固有特性滿足要求的程度進行的綜合評判，包括“為何評”“誰來評”“評什么”“如何評”等主要內(nèi)容。教育科研評價具有科學鑒別、診斷、規(guī)范、引導和激勵等重要評價功能，其目的在于推動教育科學的繁榮，為教育事業(yè)發(fā)展提供科學依據(jù)和智力支持。教育科研評價要實現(xiàn)其目的和功能，就必須遵循規(guī)范的程序和堅持科學的方向。否則，教育科研評價非但難以發(fā)揮“指揮捧”的作用，還可能引導教育科研工作走入歧路，偏離教育科學的基本規(guī)律。目前，“五唯”現(xiàn)象體現(xiàn)出來的就是一種簡單量化的不良價值取向，它導致科研成果價值被簡單粗暴地判斷，引發(fā)嚴重的學術(shù)生態(tài)問題。破“五唯”正是要打破這種不良導向，探索正確的科研評價方向[3]。因此，正確的價值取向是教育科研評價首要而關(guān)鍵的原則，直接影響評價工作的效果和教育科學研究發(fā)展的方向。

價值取向是價值哲學領(lǐng)域的一個重要理論概念，是價值主體在進行價值活動時指向價值目標的活動過程，反映了主體價值觀念變化的總體趨勢和發(fā)展方向[4]。價值取向具有制定社會規(guī)范、社會定向和其他社會利益驅(qū)動的基本功能，它直接規(guī)定著社會實踐活動的基本內(nèi)容與實現(xiàn)方式，為人們在社會實踐活動中的價值評價和價值選擇提供必要的尺度，體現(xiàn)為人們對實現(xiàn)最終價值理想的崇高追求。因此，人們的實踐活動總是體現(xiàn)一定的價值取向，即有什么樣的價值取向，就會產(chǎn)生與此相應的實踐活動。正如美國學者拉伯雷所說，當科研評價遵循即時有用性時，研究者則會費盡心盡力去追求科研的有用性，不免會導致“短視而功利”行為的產(chǎn)生，一些無法馬上顯現(xiàn)其用處的基礎(chǔ)理論研究則容易被忽視[5]。那么，價值取向又是怎么產(chǎn)生并發(fā)揮作用的呢？價值取向的產(chǎn)生同時具有客觀性和主觀性雙重屬性。一方面，價值是客體對主體的內(nèi)在意義或有用性，是客觀功能屬性對主體內(nèi)在需要的滿足關(guān)系[6]?？梢姡瑑r值取向源自主體需要，勢必帶有主觀色彩。另一方面，價值取向必然受到所處時代的經(jīng)濟生產(chǎn)方式、政治意識形態(tài)與社會文化環(huán)境的影響，從而具有客觀性。價值取向是否發(fā)揮其基本功能，既要看它是否符合人類社會經(jīng)濟發(fā)展的某種客觀規(guī)律，也要看其是否真正能被人類社會成員所廣泛認可和普遍接受[7]。

教育科研評價自身的內(nèi)部邏輯關(guān)系及所處的外部邏輯關(guān)系是判斷教育科研評價價值取向是否合理的必然。教育科研評價的內(nèi)部邏輯關(guān)系是指教育科研評價的本質(zhì)屬性，即促進教育科研環(huán)境及條件與教育科研者呈正向的積極關(guān)系，從而產(chǎn)出優(yōu)秀的教育科研成果，推動教育科學知識的增長。合理的價值取向能引導教育科研評價走向科學、生態(tài)，發(fā)揮教育科研評價的指揮棒作用，形成良好的教育科研內(nèi)部關(guān)系。教育科研評價的外部邏輯關(guān)系是指教育科研評價必須與人類政治、經(jīng)濟和社會發(fā)展的外部環(huán)境相協(xié)調(diào)適應，涉及外部社會政治文化、規(guī)章制度、法律法規(guī)、道德和習俗等各項社會評價標準和體系。因此，教育科研評價要具有“中國問題”的主觀意識，必須適應中國社會的需要[8]。教育科研評價的內(nèi)外邏輯關(guān)系并不是對立的、割裂的，而是相互制約的、統(tǒng)一的，內(nèi)部邏輯關(guān)系的運行受外部邏輯關(guān)系制約，外部關(guān)系邏輯必須要通過內(nèi)部關(guān)系邏輯來實現(xiàn)，教育科研評價應該將二者有效地統(tǒng)一起來。與此相應，教育科研評價價值取向應該既符合內(nèi)部邏輯關(guān)系的需要，也符合外部邏輯關(guān)系的需要。因此，科學合理的價值取向應引導教育科研評價工作從服從國家和社會需求、促進研究者良性研究兩個維度出發(fā)協(xié)調(diào)發(fā)展，形成良好的教育科研生態(tài)環(huán)境，堅持教育科研的本真使命。

二、教育科研評價價值取向的實然考察

評價實踐活動是價值取向的現(xiàn)實體現(xiàn)，其評價理念、指標設(shè)計、方法選擇及結(jié)果運用都體現(xiàn)著某種價值取向。因此，通過對評價實踐活動發(fā)展沿革進行整理分析，發(fā)現(xiàn)當前存在三種代表性價值取向，它們體現(xiàn)了教育科研評價價值取向的現(xiàn)實樣態(tài)。

1.行政本位：單向度需要遮蔽了多向度需要

行政本位價值取向是指把滿足政府管理的需要作為教育科研評價的行動準則和追求目標。包含三大主張：一是強調(diào)教育科研管理目標的達成。教育科研評價被認為是一種行政管理手段，以能否有效完成行政管理目標為優(yōu)劣標準，以管理效率為導向來設(shè)計教育科研評價內(nèi)容與方法。二是強調(diào)教育科研評價模式的規(guī)范性。它高度重視教育科研成果評價的統(tǒng)一性，強調(diào)統(tǒng)一考核、統(tǒng)一標準、規(guī)范表達，認為這種常態(tài)適用于各類教育科學研究。三是強調(diào)教育科研行政管理部門的價值主體地位。各級教育科研行政管理者作為教育科研資助的實際控制者，自然而然成為評價的價值主體，教育科研評價以滿足這一主體的行政管理目標需要為導向。

行政本位價值取向產(chǎn)生于19世紀末西方教育研究發(fā)展之初，伴隨教育科學研究的獨立而興起。早期的教育科研工作者們僅僅停留在試圖打破對教育是否為一門科學的懷疑主義所主導的局面上，教育科研處于自由狀況并常常徘徊于“專業(yè)化”與“孤立化”之間，評價更是遙遠而模糊。直至1954年美國《合作研究法案》通過，政府通過撥款來資助教育科研，極大地促進了教育研究走向?qū)I(yè)化。然而，在合作中教育行政部門更希望把經(jīng)費用于支付與他們工作有關(guān)的教育調(diào)查，教育科研受政策目標所制約[9]。因此，早期的教育科研評價用來決定應該把經(jīng)費給予哪些合作項目，以達到最初政府對教育科研經(jīng)費所設(shè)定的目標，帶有濃厚的“行政本位”傾向。在我國，改革開放后的科技管理體制由高度集中的“計劃”逐漸轉(zhuǎn)向多元公平競爭的“市場”，增加了競爭性的項目資助，與此對應的項目資助申請、評審、驗收等成為必不可少的科技評價內(nèi)容。與此同時，教育科研人員和機構(gòu)的結(jié)果考核、評獎評優(yōu)中大量運用評價的方法與手段，教育科研評價已然成為教育科研管理中必不可少的環(huán)節(jié)，影響力也愈發(fā)深遠。特別是20世紀50年代起，國家對高校的科研成果進行評價并以其成果決定政府對高?？蒲匈Y源的投入。由此，行政本位的價值取向逐漸深刻地影響教育科研評價的方向和標準。

雖然行政本位價值取向的評價滿足了行政管理職能的需要，但是以行政管理效率為核心的單向度需要，遮蔽了其他主體的多向度需要，使教育科研評價一度陷入困囿。首先，行政管理者、評價者及被評價者之間關(guān)系容易失衡。教育行政管理者中心使得評價者和被評價者在評價中處于無權(quán)地位，即便是評價的標準、方法及反饋等環(huán)節(jié)都經(jīng)各方協(xié)商，然而，一旦出現(xiàn)分歧，最后的決策者卻一定是行政管理者。評價者、被評價者或其他有關(guān)工作人員很難在評價中正確維護自己的合法利益,闡述自己的主觀見解。其次，評價的客觀性容易受到功利主義的沖擊。評價者會用管理者認可的方法來換取合同的兌現(xiàn)，以保證評價任務(wù)的完成或獲得經(jīng)濟收入。被評價者為了迎合管理者的意志而采取投機行為，選擇圍繞政策執(zhí)政邏輯進行研究，放棄對學術(shù)價值的堅持。最后，容易帶來教育科研評價目的的偏離。過分強調(diào)行政管理者的意志和意愿，很容易把教育科研評價本身作為一種目的，為評價而評價。然而，教育科研評價是一種價值的價值，即行政管理目標必須是以評價的科學性作為自己的價值需要，沒有科學性價值就沒有行政管理目標價值的意義[10]。

2.工具本位：技術(shù)理性侵蝕了人文理性

工具本位價值取向是一種以工具崇拜和技術(shù)精進為目標的價值觀，認為通過精確計算的定量化評價是實現(xiàn)評價結(jié)果理性的最有效方法。它認為教育科研評價應該成為一個完美的“尺子”，客觀公平地丈量每一個評價對象。只有不斷地追求最精確的計算技術(shù)，才能保證教育科研評價成為最完美且不受人們意志左右的“尺子”，從而使評價結(jié)果更接近教育科研本身客觀的價值。總之，工具本位價值取向?qū)⒓夹g(shù)理性作為終極追求，他們認為技術(shù)理性能夠最大限度地摒除評價者的主觀情感，分辨出人們實踐活動的結(jié)果或者客觀對象對人的價值作用，從而讓評價結(jié)果更符合價值性事實[11]。

進入21世紀后，學術(shù)界和教育科研管理者開始找尋最科學有效的技術(shù)作為教育科研評價終極追求，工具本位價值取向逐步形成。工具本位價值取向關(guān)注的是實現(xiàn)目的的技術(shù)和手段，評價技術(shù)與方法改進成為學者和管理者共同關(guān)注的熱點問題，例如用DEA（數(shù)據(jù)包絡(luò)分析）、層次分析法、指數(shù)評價法等來構(gòu)建一套可量化的評價指標體系，并強調(diào)評價指標選取和權(quán)重計算，認為是這些技術(shù)因素決定了評價體系的科學性、可操性和適應性。教育科研評價被看成是一種技術(shù)工具，應該拋開評價者的態(tài)度或傾向，不斷開發(fā)和完善評價技術(shù)，研究者們則成為“工具理性論”的崇拜者，專注于不斷研發(fā)新的評價技術(shù)，試圖用評價技術(shù)將評價對象置于一個公平的環(huán)境下，認為只要評價對象是接受同一技術(shù)的測評，那么所有教育科研評價問題便迎刃而解了。他們堅持技術(shù)自身無價值屬性，既不好也不壞，同時認為技術(shù)對于其可能的、體現(xiàn)價值的具體使用后果沒有任何傾向性，且是被動的，即便是面對對立價值的不同后果時依然沒有偏向。因此，工具本位價值取向成為對公平的一種極致追求[12]。

然而，工具本位價值取向?qū)夹g(shù)理性的過分推崇必然會導致對人文理性的侵蝕。它將技術(shù)還原為“自然物”，并預設(shè)事實與價值的分離，以及自然本身是無價值的，將技術(shù)從一切社會文化屬性中剝離開來，其很難適應具有復雜性、人文性的教育科研評價[13]。從價值定位來看，教育科研既要求探索教育活動的客觀規(guī)律，又必須以人類自身的發(fā)展和社會進步為己任。本體論意義上，人不可被物化地對待，對它的評價不可能脫離人的主體性，也不可能實現(xiàn)“純技術(shù)”，評價技術(shù)最初開發(fā)時就不可避免地帶有人的情感傾向。評價技術(shù)只能對教育科研評價起輔助作用，不能替代評價主體的情感與意志而成為評價的核心。特別是強調(diào)將評價內(nèi)容完全數(shù)據(jù)化進行評價，用數(shù)據(jù)標注、預測、評判的價值取向，增強了教育評價的工具性，導致評價中產(chǎn)生“重物輕人、只見物不見人”的現(xiàn)象，同時教育測評龐大的數(shù)據(jù)集引發(fā)了教育問題[14]。由此，教育科研評價在工具本位價值取向的裹挾下，盲目追隨一項科研活動的外在特征或可量化的特征，忽視了教育評價中“人”的作用，導致評價中的人文理性逐漸缺失。

3.結(jié)果本位：功利性結(jié)果淡化了發(fā)展性結(jié)果

結(jié)果本位價值取向是一種以教育科研成果即時、顯性并有用作為標準的評價傾向，將研究產(chǎn)出視為教育科研成效的客觀顯現(xiàn)，并以其效用來衡量教育科研項目、機構(gòu)和人才的優(yōu)劣。他們認為結(jié)果是客觀存在的事實，教育科研評價應該對這種客觀事實進行判斷，且更加關(guān)注對實體特征的評估，即對結(jié)果中某些特征或功能進行評估。結(jié)果本位價值取向的主要特征有：一是追求結(jié)果對目標的完成度，即假定教育科研是一個目標輸入與結(jié)果輸出的過程，通過對比一定時間內(nèi)的輸入與輸出來判斷教育科研的成效；二是側(cè)重數(shù)據(jù)，即評價的標準要是具體的事實和數(shù)據(jù)表現(xiàn)；三是關(guān)注顯性成果和經(jīng)濟效應，看重那些即時有用的成果，特別是顯性、可操作的對策與方法。

當前，結(jié)果本位價值取向十分盛行，集中表現(xiàn)為世界各國科研評價體系對教育科研產(chǎn)出的倚重程度。首先，美國國家科學基金會（NSF）評價體系中最重要的兩部分內(nèi)容是文獻計量分析與經(jīng)濟回報率分析。文獻計量分析主要是對學術(shù)出版物、論文文獻引用研究情況及發(fā)明專利等的重要技術(shù)計量分析。經(jīng)濟活動回報率分析通常是經(jīng)濟統(tǒng)計學和科學家所研究的一種經(jīng)濟活動回報率。其次，澳大利亞ERA評估體系以探索如何將學術(shù)同行業(yè)的評審和相關(guān)文獻引用計量分析指標有機地結(jié)合起來作為研究亮點，但產(chǎn)出的計量分析結(jié)果依然是研究評估的主要依據(jù)。其中科研產(chǎn)出總量及科研商業(yè)收入是計量分析的重要衡量指標。英國最近一次完成的全國高等教育機構(gòu)科研卓越水平評估（REF）最顯著的特點也是引入了文獻計量學數(shù)據(jù)指標，以減輕專家判斷的壓力?？梢?，科研評價體系的評價內(nèi)容因國家而異，但是都圍繞科研產(chǎn)出來做系列改革，恰如其分地說明了當前世界科研評價對結(jié)果本位價值取向的趨之若鶩。就目前我國評價實踐而言，大致可以分為“對科研結(jié)果的評價”和“以科研結(jié)果為指標的評價”兩大類，試圖通過定量的方法對教育科研結(jié)果進行評價[15]?？傊瑹o論哪種以產(chǎn)出為主導的教育科研評價體系，都偏重資源指標、投入指標、論文著作、獲獎、效益等物化的結(jié)果指標。

結(jié)果本位價值取向強調(diào)即時、有用及顯性結(jié)果的特點，容易使功利性結(jié)果淡化甚至覆蓋發(fā)展性結(jié)果，表現(xiàn)為三個方面：首先，精神評價缺失。結(jié)果本位是想拋開態(tài)度與評估對象來單純認識教育科研，以保證教育科研評價的客觀性。然而，評價活動是評價者對事實與自身價值關(guān)系的理解，當這一事實（即使是價值事實）沒有在評價者的價值關(guān)系中進行研究時，對它的認識就變成了知識[16]。教育科研成果并不完全是非人的實存，而是“人為之事”，不僅要對“物”做利害判斷，還要對人的精神價值進行評價。其次，內(nèi)隱的過程和價值被忽視。過分重視顯性的結(jié)果和事實，會讓科研投機者甚至科研造假者享受和真正的研究者同等的待遇，因為無論基于何種動機開展科研，通過何種方法獲取成果，只要結(jié)果相同就會得到相同的評價。比如，某個人就某項課題已經(jīng)進行大量的研究且具有非常高尚的科研精神和理想，甚至是普羅米修斯舍身盜取天火的精神，如果其成果無法在當前的評測過程中體現(xiàn)出來，那他便無法得到較好的評價結(jié)果。最后，長期效益難形成。依據(jù)是否有產(chǎn)出或者產(chǎn)出多少作為衡量的取向，導致教育科研的原創(chuàng)動力不夠，研究者樂于選擇短平快、容易產(chǎn)出結(jié)果的項目研究，關(guān)注經(jīng)濟和短期利益而忽視生態(tài)、社會和長期利益，有重大影響力的教育科研成果難以孕育，陷入低質(zhì)重復的循環(huán)[17]。

三、教育科研評價價值取向的應然選擇：生態(tài)本位

科研評價混亂的根源在于良好的科研生態(tài)尚未完全建立[18]。教育科研評價改革應該以構(gòu)建良好的學術(shù)生態(tài)為取向，消除當前評價體系中的弊端。對“行政本位”“工具本位”“結(jié)果本位”三種價值取向的實然考察亦表明，教育科研評價改革的關(guān)鍵應該是發(fā)揮指揮棒的作用，營造良好的教育科研環(huán)境，激發(fā)教育研究人員的創(chuàng)新活力和生產(chǎn)力[19]。因此，將能否促進良好的教育科研者與外部科研環(huán)境關(guān)系形成作為出發(fā)點的生態(tài)本位價值取向，是我們在陷入評價困局時的必然選擇。總體而言，它包括四個方面的根本追求。

1.關(guān)注人的教育科研者中心觀

生態(tài)本位價值取向的核心在于關(guān)注人性，即評價要以促進教育科研者的提升為出發(fā)點，積極觀照教育科研中的人，以激發(fā)研究者的潛力和活力。教育科研評價的對象是人的知識生產(chǎn)活動，并不是對“自然物”的評價，它并不是價值中立的評價，不能超越作為科研主體的人，因此要關(guān)注教育研究者的發(fā)展。“行政本位”“工具本位”與“結(jié)果本位”價值取向下的教育科研評價，都表現(xiàn)出重外部權(quán)力和外部評價、輕內(nèi)部認可和內(nèi)在肯定的共同特點，這種“評價外部化”容易使得教育科研者變成“空心人”?！翱招娜恕笔侵溉颂幱谝环N自我精神虛無的狀態(tài)，表現(xiàn)為個人的意義世界“被殖民化”[20]。在這種情況下，許多教育科研者往往出于功利性目的，將更多的時間精力投入到職稱、地位、利益等方面，而失去了對教育科研的“專注”和“興趣”，出現(xiàn)了各種投機取巧、粗制濫造、重復性課題研究等嚴重偏離我國教育科研本質(zhì)的不良現(xiàn)象。教育科研評價的最大歷史使命莫過于努力促進我國教育科研的健康發(fā)展，而我國教育科研的健康發(fā)展必然離不開正在從事教育科研的每個人。真正富有學術(shù)創(chuàng)造性的教育科研活動就是基于個人興趣而組織開展的科研活動，只有最大限度地發(fā)揮教育科研者的教育研究意義，才能從根本上解決教育科研背后的驅(qū)動力問題。眾多學者一致認為，教育科研評價要有利于促進廣大教師和教育科研管理者的發(fā)展，培養(yǎng)研究型的教師或研究型的教育科研管理工作者[21]。因此，教育科研評價在指標設(shè)計上要增加教育科研者的發(fā)展性指標及精力投入指標，同時強調(diào)評價結(jié)果應用的最大價值是確定教育科研者需要改進的方面，并為其提供促進建議，使教育科研者不再“空心化”，個人意義得到提升，從而有效激勵教育科研者始終保持內(nèi)在活力與發(fā)展創(chuàng)新動力，這也是建設(shè)一支高素質(zhì)、創(chuàng)新型的科研隊伍，取得優(yōu)秀教育科研成果的重要條件。

2.關(guān)注成長的環(huán)境促進觀

環(huán)境促進觀是指教育科研評價要著力于形成優(yōu)良的科研環(huán)境，激勵教育科研者樂于研究并持續(xù)產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)的教育科研成果。生態(tài)本位價值取向是基于生態(tài)學的視角，強調(diào)主體與環(huán)境之間的良好關(guān)系，把主體的發(fā)展性和環(huán)境的促進性作為教育科研評價活動的出發(fā)點和本位。因此，教育科研評價要致力于營造良好的教育科研環(huán)境，為教育科研者提供寬松、自由的學術(shù)研究與學術(shù)探討的氛圍。教育科研本身沒有顯著的市場競爭性，但是基于成果篩選和評價結(jié)果綜合考評為目的的教育科研評價必然會塑造出極具競爭性的科研市場環(huán)境，教育科研經(jīng)費、項目、職稱和職位等都可能成為市場競爭的主要對象。目前，評價數(shù)量化、評價行政化與評價市場化使得競爭性利益驅(qū)動的關(guān)系很難避免個人某些要求的差異化，如果不加以調(diào)整，容易使教育科研者生態(tài)環(huán)境日益惡化，從而導致教育科研活動的真正目的逐漸喪失，使科研活動成為某些人發(fā)家致富的捷徑，而這最終也會導致我國教育科研活動發(fā)展趨于功利化和高度世俗化[22]。因此，教育科研評價應該提供給研究者一個寬松自由且具有促進性的環(huán)境，比如可以提高課題立項比例，加大二次評審力度，讓更多有志研究者能得到研究的機會，同時把嚴二次評審以保障研究質(zhì)量；擴大后期資助的覆蓋面，鼓勵自由研究與創(chuàng)新；通過小同行集體評議成果質(zhì)量及其實際貢獻，避免以期刊級別衡量成果質(zhì)量帶來的局限性；最后在合理范圍內(nèi)寬容研究失敗[23]。

3.關(guān)注公平的民主協(xié)商過程觀

教育科研評價的過程應該是評估利益相關(guān)者協(xié)商民主的過程。所有評價都通過理性程序決定，這樣的評估結(jié)論可能是客觀的、無偏私的。價值的獨立存在與能否確立是由其本質(zhì)是否能夠滿足價值主體的實際需要以及在多大程度上能夠滿足價值主體的實際需要來判斷決定的。所以價值賴以獨立存在的一個關(guān)鍵因素是價值主體的需要,價值的判斷不能完全脫離價值主體需要而獨立完成，價值判斷不能完全擺脫價值主體的參與[24]。事實上民主協(xié)商過程觀的內(nèi)涵遠不止如此，還應該具有較高的包容性，包括教育科研成果的利益、教育科研的價值及利益相關(guān)者，這些重要的因素都不能被評價所忽視。同時，在教育科研評價過程中不同的利益群體應該有充分的對話，以確保他們的觀點被真實地呈現(xiàn)出來[25]。民主協(xié)商過程觀包含三個方面的內(nèi)容：首先是要體現(xiàn)所有相關(guān)利益。教育科研評價應該是要體現(xiàn)所有相關(guān)利益而不是某一個團體的利益，教育科研評價主體在設(shè)計評價方法和內(nèi)容時，教育科研機構(gòu)、教育科研管理機構(gòu)、教育科研人員、學生與家長及學校的權(quán)益都是中心，其相關(guān)利益都應該得以體現(xiàn)。其次是利益相關(guān)者之間充分對話。教育科研本身就是一個復雜性的活動，利益的衡量也必然復雜化，利益各方如果都只站在自我立場來設(shè)想利益，那教育科研評價則很難實現(xiàn)公平。只有政府、學校、教育科研機構(gòu)、教育科研者和學生與家長等利益相關(guān)者共同參與到評估中，加大自評和同類研究互評的力度，才能通過對話克服利益傾向，將真正的利益作為教育科研評價的標準。最后的評估結(jié)論是協(xié)商的結(jié)果。從目前教育科研評價的現(xiàn)實來看，利益相關(guān)者之間有著較大的權(quán)力差距，這使得評價的設(shè)計和結(jié)果都帶有偏見。民主協(xié)商的過程觀是要求教育科研評價者建立一種協(xié)商制度，在對教育科研利益進行充分討論后，集體決策作出評價的結(jié)果。

4.關(guān)注教育功能的多元價值成果觀

多元價值成果觀是指教育科研評價中應凸顯多種意義，容納不同價值主體的不同標準與追求。從總體上來說，教育科研要體現(xiàn)對教育與教學的貢獻，育人性是教育科研評價應該遵循的根本原則。同時，教育科研有基礎(chǔ)理論、輿論引導、實踐應用、政策咨詢等不同研究類型，不同研究類型有不同的價值關(guān)系，就應該有不同的價值判斷。如果有關(guān)教育科學的基礎(chǔ)理論研究，其研究成果主要是為了教育學科的理論發(fā)展，為教育學專業(yè)的同行學者提供借鑒與啟示，那么其成果的價值主體應該是教育學科的學術(shù)共同體，所以從這一類學術(shù)群體研究產(chǎn)生的學術(shù)價值角度去判斷該研究成果價值的具體應用性質(zhì)以及價值量級的大小才是合理的。如果是應用研究類的、對教育教學產(chǎn)生很大影響的成果，僅僅從成果的出版或發(fā)表的期刊級別評價其價值的話，評價的結(jié)果必然失之偏頗。同樣，如果是教育政策研究，其成果是政策咨詢報告，那么論文發(fā)表篇數(shù)或者被引率就不能用來評價其成果價值，而是只能由采納部門來完成評值判斷。然而，現(xiàn)有的教育科研項目雖然在申報或者立項時有標識是屬于哪一類研究，但是其成果評價卻是統(tǒng)一標準并無區(qū)別。教育科研評價應該有多元價值成果觀，首先明確價值主體，即該成果將對誰存在價值關(guān)系，而不是用統(tǒng)一的評價指標來判定，然后我們才能進一步判斷出該成果存在價值量的規(guī)模大小。同時，價值對象應該根據(jù)研究類型不同程度地參與到研究成果的評價機制體系中來，評價主體包括國家學術(shù)成果評價共同體、教育科研基金管理者、社會與民營企業(yè)、政府等。