宋學(xué)清 閆振宇

一、審美教學(xué)情景置換

目前，在語文課堂教學(xué)的全過程中，對于教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，尤其是文本解讀過程中情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)的落實(shí)是課程思政融入的最佳環(huán)節(jié)，但語文教材大都以先賢前輩視角來敘事、寫景、抒發(fā)情懷抱負(fù)，“往前看”教材文本的時(shí)代背景距離學(xué)生十分遙遠(yuǎn)，“向后看”很多作者的理想和抱負(fù)又難以升華，學(xué)生很難共情，產(chǎn)生這一問題的原因是因?yàn)樽髡咔楦羞@一主干內(nèi)容缺乏前置的感知和后置的現(xiàn)實(shí)意義，審美的教學(xué)缺乏方法和層次。

語文教材中的多數(shù)課文是以先哲古人的典型事件作為載體對學(xué)生進(jìn)行審美教育。這些事件距離學(xué)生的生活遙遠(yuǎn)，十幾歲的初中生、高中生從來沒有過類似經(jīng)歷，很難和作者進(jìn)行靈魂上的對話和溝通，甚至很多老師都沒經(jīng)歷過戰(zhàn)爭、愛情以及特殊時(shí)代背景下知識分子的境遇。比如學(xué)習(xí)《小狗包弟》，學(xué)生和教師都沒有經(jīng)歷過“文革”時(shí)期對人性的扭曲和摧殘。學(xué)習(xí)詩經(jīng)的《氓》沒有經(jīng)歷過婚變和拋棄，學(xué)習(xí)《石壕吏》又沒經(jīng)歷過戰(zhàn)爭。尤其是學(xué)習(xí)唐詩宋詞，學(xué)生沒有經(jīng)歷李白的賜金放還、蘇軾的五次被貶，難道要讓學(xué)生穿越到過去？學(xué)習(xí)說明文和游記，《蘇州園林》《故宮博物院》《中國石拱橋》學(xué)生更無法全都感同身受，怎么使學(xué)生共情，并進(jìn)一步共鳴是語文教師落實(shí)情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)最難開展的教學(xué)環(huán)節(jié)。想要解決這一問題，使課程思政真正落到實(shí)處，就必須使學(xué)生穿越時(shí)間和空間，走進(jìn)課文的內(nèi)容和時(shí)代背景，體會作者的思想，感受作者的胸懷，其中，最直接有效的方法就是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

教學(xué)情境要拆分成兩個(gè)要素，一個(gè)是“情景創(chuàng)設(shè)”，一個(gè)是“環(huán)境累積”。“情景教學(xué)法”中的“景”是指具體、直觀和吸引人的具體場合、情形和景象。也就是說我們要運(yùn)用教學(xué)手段將學(xué)生未知的抽象的事物、情形和景象真實(shí)地還原在語文課堂上，使學(xué)生本來不認(rèn)同不感興趣的東西變得具體、直觀和吸引人，留下深刻印象，在如今知識爆棚的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，學(xué)生可以利用各種渠道找到課程資源，完全可以自學(xué)，那么語文教師的價(jià)值就是使學(xué)生將這些走馬觀花的零散知識形成體系，留下深刻的印象，從不理解到理解，從一知半解到完全理解，不僅知其然，還要知其所以熱，起到舉一反三的作用[1]！

“環(huán)境”的“境”是指構(gòu)成和蘊(yùn)含在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關(guān)系。

就是周邊的事物和細(xì)節(jié)，這些情景當(dāng)中的課程資源要有一個(gè)邏輯關(guān)系組成一個(gè)包圍圈，也就是說在情景的要素的挖掘中，不斷鋪墊，不斷累計(jì)，量變積累最后形成質(zhì)變，其中，你要知道哪個(gè)是重點(diǎn)，哪個(gè)是邊緣，哪個(gè)放在前，哪個(gè)放在后，這樣就構(gòu)成了整體的創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的思路，即在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。情境教學(xué)，是在對社會和生活進(jìn)一步提煉和加工后才影響于學(xué)生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內(nèi)游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫作品、體操訓(xùn)練、音樂欣賞、旅游觀光等，都是寓教學(xué)內(nèi)容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。但這些形式很多操作性都不強(qiáng)，那么如何在教學(xué)對話的設(shè)計(jì)中使教學(xué)內(nèi)容扁平化就是課程思政開展的核心環(huán)節(jié)。只有將學(xué)生的情緒調(diào)動起來，才會有觀點(diǎn)的認(rèn)同，觀點(diǎn)認(rèn)同的基礎(chǔ)上才會產(chǎn)生對行為指導(dǎo)的實(shí)踐。比如部編版八年級(上)重點(diǎn)課文《回憶我的母親》這篇課文的價(jià)值觀目標(biāo)就是對母親堅(jiān)強(qiáng)、勤勞等中華民族的優(yōu)秀品質(zhì)進(jìn)行傳承。

沒有教學(xué)情境的形象賞析只能從母親對地主階級的厭惡和母親的忍辱負(fù)重中總結(jié)給學(xué)生母親是個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的農(nóng)村婦女。此時(shí)學(xué)生并沒有真正理解母親的堅(jiān)強(qiáng)程度和堅(jiān)強(qiáng)所在。母親是在一個(gè)什么情況下還具有這樣的堅(jiān)強(qiáng)的？

文中最慘痛的一句話就是開頭第一段就點(diǎn)明的：“母親是一個(gè)典型的傳統(tǒng)農(nóng)村婦女，家境貧苦，一共生了十三個(gè)兒女。因?yàn)榧揖池毟F，無法全部養(yǎng)活，其余五個(gè)生下之后就被迫溺死了，這是多么慘痛悲哀和無可奈何的事情?。　贝藭r(shí)，同學(xué)們無法共情，比較難，同學(xué)們沒有生過孩子，但學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)一定知道孩子對于媽媽的重要性，因?yàn)閷W(xué)生的父母大概率都十分疼愛他們，此時(shí)置出教學(xué)問題：“在你們的生活中，一個(gè)母親失去了孩子會有什么表現(xiàn)？”即便是單親家庭，學(xué)生也可以從書籍和影視作品中知道很多懷孕的母親因?yàn)橐淮瘟鳟a(chǎn)有的就留下了深刻的心理陰影，患得患失，精神失常，有的甚至自殺了，而“我”的母親，朱德的母親，被迫親手將自己的五個(gè)孩子眼睜睜地溺死在面前，把自己十月懷胎生下的骨肉強(qiáng)按在水缸里，聽著他們的呼吸一點(diǎn)一點(diǎn)地衰弱，直至沒有了生氣，變成一具尸體。此時(shí)，拋出第二個(gè)問題：“養(yǎng)不活為什么母親還要生孩子？為什么對孩子痛下殺手？”從而使學(xué)生看到舊中國的女人沒有決定生育的權(quán)利?；⒍静皇匙樱赣H但凡有一丁點(diǎn)辦法，她也不會這樣做，她不這樣做，其余的孩子也活不了了，大家都得餓死。此時(shí)拋出第四個(gè)問題：“在痛失五個(gè)孩子之后，朱德的母親怎么樣了？”這樣親手殺死了自己五個(gè)孩子的母親沒有心理變態(tài)，沒有得抑郁癥，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)條件不允許她自怨自艾，因?yàn)樗€有八個(gè)嗷嗷待哺的兒女要靠勤勞的耕種來養(yǎng)活，她白日沒有時(shí)間去想這些，可能只有夜黑風(fēng)高，她躺在炕上悲憫自己的人生的時(shí)候才會隱隱作痛。此時(shí)，學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，和他們?nèi)粘Ｉ詈臀幕佑|中了解的母親形象與文中朱德剛強(qiáng)的母親形象形成了一個(gè)鮮明的對比，引起了學(xué)生情感上的共鳴。

二、次要角色巧妙轉(zhuǎn)化

語文教材中不僅有我們耳熟能詳?shù)呢S富的英雄、戰(zhàn)士、知識分子以及各行各業(yè)具有優(yōu)秀品質(zhì)和人格的正面人物形象，更多的是作者以襯托為目的，或在情節(jié)鋪墊過程中刻畫的次要角色和反面形象，而這些“綠葉式”的人物形成的文本環(huán)境構(gòu)建和教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)往往能起到?jīng)Q定性的作用，對于升華文章主題，突出主要元素的形象有著巨大烘托和推動作用。

例如部編版高中選擇性必修上的課文《老人與?！贰Ｇ楦袘B(tài)度價(jià)值觀的目標(biāo)是學(xué)習(xí)老人的硬漢精神，學(xué)習(xí)桑提亞哥面對困境和厄運(yùn)永不低頭，頑強(qiáng)抗?fàn)幍木?，如果只從老人的角度進(jìn)行形象的總結(jié)，一方面容易產(chǎn)生審美疲勞，自然規(guī)律的哲理性也無法升華。另一方面容易將教學(xué)變成口號化和形式化。誠如黑格爾所說：“人格的偉大和剛強(qiáng)的程度，只有借助矛盾對立面的偉大和剛強(qiáng)的程度才能衡量出來”，在教學(xué)過程中我們更要關(guān)注的是鯊魚，甚至馬林魚身上和老人同樣具備的向死而生、永不放棄的精神。從馬林魚的視角看，它明知道出海捕食會有被老人捕殺的風(fēng)險(xiǎn)，但它為了生存，還是要選擇承擔(dān)，在被魚鉤捕獲時(shí)，它始終沒有放棄生的希望，與老人搏斗了三天三夜，直至生命的最后一刻，因?yàn)榱餮^多而死。從鯊魚的視角來看，鯊魚也知道撲上去吃肉可能會被插死，它們被老人打碎了頭骨，被鋼叉插入脊梁，但依舊前仆后繼地與老人周旋。在語文教學(xué)的過程中，分析次要角色和元素的形象的目的就是為了使學(xué)生認(rèn)識到戰(zhàn)斗和勇氣是客觀世界存在的普遍規(guī)律。意義就在于使學(xué)生認(rèn)識到構(gòu)成成功的因素是復(fù)雜的，影響結(jié)果的因素眾多，稍有不慎就會失敗，但我們不能等到所有因素和條件都完備的時(shí)候才去面對人生的挑戰(zhàn)。假設(shè)老人是年輕的，武器裝備齊全的，有幫手的，天時(shí)、地利、人和等所有條件都在的時(shí)候，可能馬林魚不會出現(xiàn)在那片海域。

對于即將成人的高中生而言，通過《老人與?！返膶W(xué)習(xí)，比做一個(gè)硬漢更重要的是使學(xué)生正確面對困難和失敗，成功固然可喜，但失敗也是人生避免不了的。生命來到這個(gè)世界就具備一定的殘酷性，生命的本質(zhì)就是要不停地與環(huán)境做戰(zhàn)斗，人生很多時(shí)候是殘酷的，失敗是大概率，甚至是常態(tài)，如此，我們的學(xué)生才不會在面對失敗的時(shí)候變得異常脆弱，才不會在生活的殘酷和無奈降臨時(shí)，在付出巨大努力失敗之后變得脆弱甚至放棄生命。

我們教學(xué)的最終目的是使學(xué)生平和地、勇敢地面對人生的苦難。我們每個(gè)人都是鯊魚，也都是馬林魚和老人，馬林魚是目標(biāo)和理想、鯊魚是困難、大海是人生、桑提亞哥就是我們每一個(gè)追夢者，鯊魚、老人、馬林魚在生命的旅程中具有一致性，是事物普遍的規(guī)律，人不是生來就要被打敗的，鯊魚和馬林魚也不是生來就被打敗的，老人豐富經(jīng)驗(yàn)，一輩子在海上，他從捕到馬林魚之后就知道他帶不回來，成功的概率非常小，他最理智的選擇應(yīng)該是放棄馬林魚，趕緊回家，鯊魚也知道撲上去吃肉可能會被插死，馬林魚也知道外出捕食可能會遭到人類的陷阱，但是他們每一個(gè)都依舊不放棄最后一點(diǎn)希望，哪怕成功只有一成，鯊魚們前仆后繼，馬林魚掙扎兩天連夜，老人也堅(jiān)持戰(zhàn)斗到底，魚叉沒了用短刀，短刀沒了用短棍，短棍沒了用船舵。哪怕這個(gè)過程中也曾有過脆弱，害怕，猶豫，后悔和迷茫，但他依舊拿起武器，勇敢面對，哪怕希望渺茫，也向死而生，奮力一搏，證明“我”曾活過，這就是生命啊，這就是刻在骨子里的戰(zhàn)斗精神啊，多么美麗又讓人感動的生命。

三、負(fù)面元素巧妙轉(zhuǎn)化

語文教材中不乏具有消極避世一類思想的文學(xué)經(jīng)典，或者詩人詞匠在人生低谷之時(shí)作出的悲觀基調(diào)的作品，而課程思政的前提就是正能量，即符合主流價(jià)值觀。這些文學(xué)作品能被選入語文教材，其文學(xué)、文化和語言價(jià)值肯定是獨(dú)一無二，且歷久彌新的。但在課程思政融入的過程中，許多語文教師會感覺無處落腳，難道學(xué)習(xí)陶淵明的《桃花源記》、莊子的《逍遙游》、李白的《蜀道難》是要教給學(xué)生隱居避世或者“躺平”的嗎？

我們換個(gè)角度來審視教學(xué)，一般而言，語文學(xué)習(xí)是通過審美來塑造人生觀，就是通過欣賞美的人和事物，產(chǎn)生認(rèn)同，總結(jié)其行為和品質(zhì)，并加以學(xué)習(xí)。但很多時(shí)候，學(xué)生價(jià)值觀的塑造反而要通過對丑的事物產(chǎn)生的危害和對消極態(tài)度產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行規(guī)避和改正，從而完善自我的思想道德和人格發(fā)展，或者從作者或作品的消極情緒中看到事物發(fā)展的規(guī)律，由此殊途同歸，達(dá)到價(jià)值觀塑造的目標(biāo)。

比如《蜀道難》情感、態(tài)度、價(jià)值觀維度的教學(xué)目標(biāo)從課文表面上來看，就是讓學(xué)生感受作者的心靈和情感，而作者的核心情感就是惆悵、絕望和難過，語文教師往往將這一點(diǎn)避開，美其名曰感受作者的赤子之心，這樣一來就是繞開了情感，直接灌輸價(jià)值觀，且和文章內(nèi)容不符，學(xué)生很難信服。不如將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為通過李白心中對困難的夸大，認(rèn)識到困難的強(qiáng)度來源于內(nèi)心。教學(xué)設(shè)計(jì)展開的過程中，帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)掘其實(shí)蜀道并沒有那么難，而是李白心中的膽怯和迷?？浯罅死щy的程度。這樣一來符合浪漫主義表現(xiàn)手法的夸張?zhí)卣?，可以使學(xué)生看到李白在始終表現(xiàn)出的超凡的想象力和強(qiáng)烈的愛憎觀。

通過蜀道之難其實(shí)并沒有那么“難”，看到在每一個(gè)人的人生之路中都會遇到自己感覺過不去的坎，但其實(shí)并沒有那么無法跨越，而是我們?nèi)藶榈刈⑷肭楦校浯罅怂?，看似遙不可及的，高大而險(xiǎn)峻的，與世隔絕的險(xiǎn)境，其實(shí)是內(nèi)心的夢魘。這壯麗的大好山河，擺在眼前，因?yàn)榭謶?，卻不敢涉足。天人鳥獸，湖泊山川皆在眼前，卻停滯不前。

再比如《桃花源記》的價(jià)值觀目標(biāo)也不是教給學(xué)生隱居避世，空談烏托邦，而是樹立目標(biāo)——爭做桃源人[2]，對于學(xué)生而言，每個(gè)人心里也都有一個(gè)桃花源，那就是對理想的追求，用習(xí)近平總書記的話來說，就是對美好生活的向往。而教師要引導(dǎo)學(xué)生怎樣去實(shí)現(xiàn)桃源理想，不是只將桃源建在心里，要讓學(xué)生看到，桃源中真正珍貴的不是美景，而是真情，是桃源人的品質(zhì)和道德。如果你向往桃花源，那么請你首先做一個(gè)桃源人，而并不是漁人，人人愿做桃源人，世間處處是桃源。

《桃花源記》的教學(xué)，不能落腳到隱居避世，桃花源指的不是隱居“躺平”，反而是對理想熱烈的追求，對于陶淵明而言，他也沒有選擇逃避和躺平，他在隱居的過程中一直在積極地追求自己的理想，他的理想就是對自然生活的追求和熱情，雖然“草盛豆苗稀”，但他依舊“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”；雖然“夕露沾我衣”，但他依舊“衣沾不足惜，但使愿無違”。對桃源的追求不是指對隱居的追求，恰恰是對理想的追求，因?yàn)槊恳粋€(gè)人的目標(biāo)和追求是不一樣的，像陶淵明一樣的人，看不慣世俗便不與世俗同流合污，但有的人看不慣卻選擇努力去改變，曹操、王安石、杜甫、高適、岳飛、文天祥，這些語文教材中出現(xiàn)過的偉大人物和文人墨客也同樣生活在動亂時(shí)期或者人生不得志，但是他們選擇的是與之斗爭和在苦難中掙扎，盡己所能去改變社會，他們心中同樣也有一個(gè)桃花源，那就是以圣賢之學(xué)，血肉之軀，把世界變成桃花源，盡管希望渺茫，但毅然前行，只要有理想，并且愿意為之付出，每個(gè)人都是桃源人，每個(gè)人都能擁有桃花源。這個(gè)世界雖然永遠(yuǎn)不會像桃源一樣十全十美，美到虛幻，但我們永遠(yuǎn)可以朝著桃花源，勇往直前，開拓進(jìn)取。

四、傳統(tǒng)文化薪火相傳

習(xí)近平總書記在慶祝中國共產(chǎn)主義青年團(tuán)成立100周年大會講話中說：“要立足黨的事業(yè)后繼有人這一根本大計(jì)，牢牢把握培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人這個(gè)根本任務(wù)，引導(dǎo)廣大青年在思想洗禮、在實(shí)踐鍛造中不斷增強(qiáng)做中國人的志氣、骨氣、底氣，讓革命薪火代代相傳！”[3]重視傳統(tǒng)文化中的精神底蘊(yùn)和道德規(guī)范的延續(xù)和傳承，尤其是愛國主義和集體主義在新時(shí)代青年學(xué)子中傳承是語文教學(xué)眾多思政元素中最有價(jià)值的部分。

中華民族是一個(gè)歷經(jīng)滄桑的偉大民族，從五胡亂華、靖康之恥、土木之變，到近代史以來的鴉片戰(zhàn)爭、甲午海戰(zhàn)、八國聯(lián)軍侵華、軍閥混戰(zhàn)、日本侵華、三年經(jīng)濟(jì)困難、十年“文革”、非典侵襲，再到時(shí)下的抗擊新冠肺炎疫情，中華文明自黃河發(fā)源以來，飽受各種磨難和艱辛，但始終能在磨難中不斷成長，在坎坷中奮起前行?？v觀世界歷史，古老的文明不勝枚舉，印度文明、兩河文明、埃及文明、羅馬文明、愛琴海文明。但在這些古老文明早已銷聲匿跡的今天，偉大的中華文明依舊綠樹常青，欣欣向榮。中華民族之所以能在歷史的洪流中數(shù)千載長盛不衰，正是因?yàn)橹腥A文化的承前啟后，民族精神的生生不息和革命意志的薪火相傳。正是因?yàn)橐粋€(gè)又一個(gè)有家國情懷和民族意識的先烈前輩在激勵(lì)著一代又一代中國青年，砥礪前行，無懼風(fēng)雨！岳飛的精忠報(bào)國，文天祥的留取丹心，譚嗣同的書劍情懷，周總理的為中華之崛起而讀書。每一個(gè)前行者都將是后來者的榜樣，每一個(gè)先驅(qū)者都將是繼承者的圖騰。正如青春年華的我們，也將有一天是中華民族偉大復(fù)興道路上的閃耀路標(biāo)。

只有語文教材中傳統(tǒng)文化中的忠義、善良、勇敢、勤勞、愛國主義等優(yōu)秀文化得到傳承，中華民族和中華文明才能代代相傳，生生不息，廣大青年才能有報(bào)國理想，并有力量報(bào)國！