貴州畢節(jié)黔西第一中學（551500） 陳麗珊

近年來，我國有許多學者對“單元教學”進行了不同層次的深入研究。劉曉玫［1］、馬蘭［2］等將“整體化”思想作為單元教學設計的理論依據，探討了單元教學設計的內涵與價值，闡述了單元教學設計的操作步驟。戴小民［3］等從核心素養(yǎng)的要素出發(fā)，以具體的單元為例，展現(xiàn)了每個課時的教學流程。當前單元教學設計如雨后春筍，在各期刊上幾乎都可以看到設計案例，但它們的共同點主要是以單元為教學的基本單位，針對知識的系統(tǒng)性、整體性和課堂教學的分散性提出教學設計策略，目標更多的是局限在學科核心素養(yǎng)方面。而以評價為導向的單元教學設計卻寥寥無幾。本文嘗試以評價為導向進行單元教學設計。

一、單元教學設計的三目標主線

素養(yǎng)本位的教學不是輕知識重素養(yǎng)，而是在課堂教學過程中要重視從知識建構、能力訓練、素養(yǎng)培育方面設計“知識、能力、素養(yǎng)”目標主線。筆者以人教版選修3-1 第一章“靜電場”為例，按照“知識、能力、素養(yǎng)”三目標主線進行單元教學設計。

（一）建構“知識”目標主線

建構以獲取知識為目標的主線時，首先要通讀單元內容，對其進行整體分析；然后參考課程標準，準確定位本單元中哪部分內容重在傳授知識；最后根據內容，選用原章節(jié)標題或者提煉關鍵詞建構知識主線。人教版選修3-1 第一章“靜電場”部分（簡稱靜電場），前三節(jié)內容分別是：第一節(jié)電荷及其守恒定律，第二節(jié)庫侖定律，第三節(jié)電場強度。這三節(jié)內容重在傳授知識，故以電荷、電場、電場線為關鍵詞建構如圖1所示的單元目標知識主線。

圖1 單元目標知識主線

（二）建構“能力”目標主線

建構以提升能力為目標的主線時，首先也是要通讀單元內容，對其進行整體分析，確定哪些內容重在能力提升，然后根據這些內容，選用關鍵對象來建構能力主線。在“靜電場”單元，第七節(jié)“靜電現(xiàn)象的應用”，第八節(jié)“電容器的電容”，第九節(jié)“帶點粒子在電場中的運動”，這三節(jié)內容重在能力的提升。對此，這三節(jié)內容可以電容器、電場中的導體、電場中的電荷為關鍵對象建構如圖2 所示的單元目標能力主線。

圖2 單元目標能力主線

（三）建構“素養(yǎng)”目標主線

素養(yǎng)主線要結合“物理觀念”“科學思維”“科學探究”“科學態(tài)度與責任”四個學科核心素養(yǎng)維度進行建構，要深入分析單元內容中各部分知識在什么樣的情境中進行應用，在應用中從哪些層面進行歸納總結與反思，形成方法自覺與行動自覺的素養(yǎng)表現(xiàn)。建構素養(yǎng)目標主線時，要具體到每個學科核心素養(yǎng)維度下的點。本單元中，前三節(jié)內容主要是學習知識。第四節(jié)“電勢能和電勢”、第五節(jié)“電勢差”和第六節(jié)“電勢差與電場強度的關系”屬于從能的視角去認識電場。第七節(jié)到第九節(jié)主要是知識在真實情境中的應用。根據獲得知識、應用知識、形成素養(yǎng)三條線索建構如圖3所示的素養(yǎng)主線。

圖3 單元目標素養(yǎng)主線

二、課時單元教學設計

（一）課時單元教學設計要關注教學邏輯

有了明確的單元教學設計目標主線后，課時單元教學的內容就像串在線上的珍珠，如果沒有主線連接，所有內容就散了，知識的結構化也就體現(xiàn)不出來。課時單元的教學，體現(xiàn)了教學邏輯的大節(jié)點。清楚了教學邏輯，對某課時的教學，才知道學生學習后對后續(xù)的學習會產生什么樣的影響。清楚了教學邏輯，才知道這部分內容在整個大單元中的地位和作用。

（二）課時單元教學設計要關注核心問題

著名的經濟心理學家喬治·勒文施泰因認為，好奇心來源于某種“認知差距”。一堂課，問題不宜設置過多，過多的問題會使學生的認知差距縮得太??；沒有必要的思維過程，問題就解決，這樣的問題，引發(fā)不了學生的好奇心與求知欲。在需要設置多個問題時，問題與問題之間要有關聯(lián)性，否則在學習過程中，學生的思維停留過程就會減少，學生遺忘速度就會加快。要做到多個問題的設置是為了解決某一個核心問題，在對情境做好鋪墊的情況下，讓學生感覺再多思考一點、再多知道一點知識就能彌補這個“認知差距”，解決存在的問題。因此，設置恰當而且關聯(lián)的問題形成問題串，最終指向一定是為了解決核心問題。在如圖4 所示的課時單元教學框架中，虛線間的內容即為一個課時單元。對于第2 課時，核心問題可以設置為“電荷在電場中受到的作用力大小與哪些因素有關？電場力做功有什么特點？”，這樣就可以圍繞核心問題展開教學。

圖4 課時單元內容框架

三、單元教學設計整體框架

著眼整個單元，梳理出單元“知識、能力、素養(yǎng)”目標主線后，一般設計以關鍵詞為節(jié)點的橫向分布鏈條，構成單元教學目標“高速路”。在課時單元設計中，在每一個關鍵詞的指引下，依托“核心問題”逆向拓展出一個課時單元出來，一般設計為縱向區(qū)塊化分布，構成課時單元的學習“加油站”。課時單元教學，應突出以知識、能力、素養(yǎng)為主線的邏輯銜接，突出問題的解決和做好后續(xù)學習的知識鋪墊，突出復雜情境、結構問題、綜合思維的相互關聯(lián)。以“靜電場”為例，如圖5 是本單元的教學設計總體框架。

圖5 單元教學設計總體框架

四、單元教學設計評價的三標準

要實現(xiàn)從知識本位向素養(yǎng)本位的教學轉型，不僅要重視單元教學目標設計，更要重視單元教學設計評價，落實在課堂教學設計中就是要重視學生的知識獲取、能力提升、素養(yǎng)形成的評價導向。這樣依托單元教學設計促進素養(yǎng)本位的教學轉型才可能真正實現(xiàn)。筆者在貴州省黔西第一中學課堂改革評價的實踐中發(fā)現(xiàn)，“易學、會用、難忘”三標準對單元教學設計評價有很好的導向作用。

（一）落實以“易學”為評價標準的設計導向

在圖1 所示的單元目標知識主線中，與電荷守恒定律、庫侖定律、電場強度、電勢能和電勢、電勢差、電勢差與電場強度的關系、靜電現(xiàn)象的應用、電容器的電容、帶電粒子在電場中的運動等教材內容相比，知識主線主要涉及前三節(jié)內容，描述上也有差異，這樣建構的目的是為了“易學”。本單元的教學首先引入電荷是無可爭議的，從知識邏輯來看，學完電荷后接著學電場是比較恰當的，因為電荷產生電場，至于庫侖定律可以整合到電場力部分去學習，它是電場性質的體現(xiàn)，起強化對電場的認識的作用。學完電場后，與重力場類比，把重力場中的重錘線與電場線比較，讓學生對抽象的電場有較好的認知。依據電場線學習電場強度，學習電勢、電勢差和電勢能，學習電勢差與電場強度的關系，這樣就把知識學習置于情境中，使得知識的學習有了著力點。根據布魯姆教育目標分類理論，對于“事實性知識”“概念性知識”“程序性知識”“元認知知識”，教學時可分別從“易記憶”“易理解”“易操作”“易發(fā)現(xiàn)”幾個角度優(yōu)化設計，以實現(xiàn)“易學”。

（二）落實以“會用”為評價標準的設計導向

通過對知識應用的整體分析，建構如圖2 所示的知識應用能力主線。以電容器的學習為實際例子，主要體現(xiàn)在應用知識解決問題方面，要從板上的電荷產生電場的視角進行拓展學習與應用。再從電荷、電場線的角度理解板間的電場，通過拓展遷移理解場強與極板電壓和距離的關系。對于電場中的導體部分，要用電場疊加的知識進行分析應用，學生的認知困難在于動態(tài)電荷又再一次產生電場。至于電場中的電荷，主要根據受力情況與運動情況的關聯(lián)進行分析。在應用方面，根據布魯姆教育目標分類理論，對于“事實性知識”“概念性知識”“程序性知識”“元認知知識”，教學時可分別從“正確表達”“規(guī)范操作”“合理遷移”“適度創(chuàng)新”幾個角度優(yōu)化設計，以實現(xiàn)“會用”。

（三）落實以“難忘”為評價標準的設計導向

結合圖3 所示的單元素養(yǎng)目標主線，對物理觀念、科學探究、科學思維、科學態(tài)度與責任四個學科核心素養(yǎng)維度進行分析。在物理觀念方面，有兩條橫向素養(yǎng)主線非常明顯，第一條是由電場力、電場強度、充放電中的力、內部場強、運動情況等內容構成的相互作用與運動觀念；第二條是由電場能、等勢面、充電中的能、內部電勢、做功情況等內容構成的能量觀念主線。

在科學探究方面，分別是電荷的產生，電荷的受力，電容器充放電過程中的功能關系，電場中導體的靜電平衡，帶電粒子在電場中的運動。在科學思維方面，第一是關于電荷、電場、電場線、等勢面，從實物到場、從場到力的思維主線；第二是關于電荷、電場、電場線、電場強度，從實物到場、從場到能的思維主線。在科學態(tài)度與責任方面，第一是依托虛擬的電場線揭示電場的科學本質，這是認識電場線這種看不到、摸不著而又客觀存在的物質形式的科學路徑；第二是根據電場中導體電荷平衡的原理，深刻體會靜電屏蔽在生產與生活中的應用。這樣設計引導下的教學對“難忘”起到很好的作用。根據布魯姆教育目標分類理論，對于“事實性知識”“概念性知識”“程序性知識”“元認知知識”，教學時可分別從“形成觀念”“掌握方法”“啟迪思維”“激發(fā)興趣”幾個角度去優(yōu)化設計，以實現(xiàn)“難忘”。

五、單元教學設計的反思

在學習電荷、電場、電場線內容后，學生獲得了電場力方面的知識。根據電容器、電場中的導體、帶電粒子在電場中的運動等真實情境，提升學生的知識應用能力。從力和能的角度進行反思，形成相互作用與運動觀念、能量觀念等方面的素養(yǎng)。單元教學設計最核心的部分是單元知識整體框架的建構，這樣的知識框架建構是需要具體目標指引和評價導向的。若不對這一知識框架的設計與建構提出具體的要求，就難以設計出具有導學、導教、導測評的單元教學框架，教學依托單元教學設計落實學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學就會有形無神，教學質量也會大打折扣，教學推進也會形同虛設。單元教學設計是整體性培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的課堂教學設計，因此需要有案例開發(fā)與科學評價指標來指導大單元教學的整體設計與安排。