楊川 周蕾 鄢超云

[摘 要] 近年來，鄉(xiāng)村學前教育在實現跨越發(fā)展的同時也表現出過分、單一依賴政府的傾向，缺乏整體觀與內生力。在行動者網絡理論視域下，本研究對39名鄉(xiāng)村學前教育相關人員進行深度訪談，借助NVivo 12軟件對訪談資料進行編碼分析，以探索鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的內生路徑。結果發(fā)現，行動者識別不足、核心行動者定位不準，異質行動者之間需求、視角差異大，發(fā)展不均衡、隊伍不穩(wěn)定，外力扶持發(fā)展慣性強、缺乏內驅力是制約鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的重要內因。鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展應實現從外力扶持向內生發(fā)展的路徑轉型，為此應全面識別異質行動者，明確核心行動者;鎖定強制通行點，形成動態(tài)發(fā)展利益聯盟;打通多元渠道，提升鄉(xiāng)村學前教育質量;凸顯鄉(xiāng)村學前教育在鄉(xiāng)村發(fā)展過程中的多重功能，尊重鄉(xiāng)村文化，創(chuàng)新師資培養(yǎng)方式，實施鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)，完善鄉(xiāng)村教師保障機制，實現城鄉(xiāng)學前教育公平。

[關鍵詞] 鄉(xiāng)村學前教育;行動者;行動者網絡理論

一、問題提出

黨的十九大報告提出“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”，確立了未來鄉(xiāng)村的發(fā)展基調與總體藍圖?！多l(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》指出，鄉(xiāng)村作為具有自然、社會、經濟特征的地域綜合體，兼具生產、生活、生態(tài)、文化等多重功能，與城鎮(zhèn)互促互進、共生共存，共同構成人類活動的主要空間。其內涵是以行政區(qū)劃的鄉(xiāng)鎮(zhèn)所轄的地域實體，外延是以鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）政府所在的圩鎮(zhèn)為中心，包括其所管轄的所有村莊的地域范圍。[1]鄉(xiāng)村學前教育則是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)及所轄村莊范圍內對0～6歲兒童實施的教育，其現狀反映了鄉(xiāng)村發(fā)展水平。近年來，國家、地方、社會力量從政策、財政、技術等不同層面支持鄉(xiāng)村振興，鄉(xiāng)村學前教育獲得巨大發(fā)展的同時也面臨新的困境。

聯合國教科文組織曾指出，假如教育系統(tǒng)忽視弱勢學生以及生活在貧困國家的眾多學生的教育需要，將教育機會集中在富裕階層，使得高質量的培訓和教育高不可攀，則會加劇這種不平等。[2]20世紀60年代以來，世界各國紛紛出臺普及學前教育的政策，以追求教育公平。學界也從保教質量、[3]師資培養(yǎng)、[4]政府財政與項目扶持等視角關注處境不利兒童尤其是鄉(xiāng)村兒童的教育。[5]我國鄉(xiāng)村學前教育的理論研究和實踐探索均起步較早。新中國成立前，鄉(xiāng)村教育奠基者陶行知的平民幼稚園、張雪門的“鄉(xiāng)村教育實驗區(qū)”都是積極而有意義的前瞻性探索。新中國成立后，我國鄉(xiāng)村學前教育在事業(yè)發(fā)展、課程建設和師資隊伍建設方面經歷了艱難探索、調整恢復、曲折徘徊、深化改革和重點發(fā)展等不同階段。[6]這與國家不同時期的教育政策緊密聯系。尤其是進入21世紀以來，國家強調重點發(fā)展農村學前教育。學界從實踐層面的教育公平、[7]利益效果等視角關照鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的困境、原因及策略。[8][9]叩問鄉(xiāng)村貧困地區(qū)學前教育，[10]指出鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展面臨著辦園條件差、[11]師資素質不理想、課程內容不合理等困境。[12]剖析實踐困境的阻滯因素“包括基礎薄弱、文化因素和政策因素”，理論困境則源自“指導思想”。[13]提出“明確政府重點發(fā)展鄉(xiāng)村學前教育的主導地位與主要責任、建立健全以鄉(xiāng)村弱勢地區(qū)為重點的教育財政投入體制、明確以普惠性公辦幼兒園為主體促進鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展”、[14]“多形式擴大農村學前教育資源，加快中西部鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園建設，加強農村學前教育師資隊伍建設”等措施。[15]嘗試構建城鄉(xiāng)教師交流，資源整合，政府主導、學者介入，非正規(guī)學前教育機構、志愿者與慈善公益結合等發(fā)展路徑。[16]國內外已有研究為了解鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展提供了必要的理論視野和方法視角。但仍存在著內容上政策解讀多于政策執(zhí)行，方法上描述性研究多于分析性研究，對象上現狀分析多于對策分析，對策上城市視角、政府扶持多于鄉(xiāng)村視角、整體發(fā)展等問題。

縱觀發(fā)展歷程，鄉(xiāng)村學前教育每個階段的走向與發(fā)展都受到國家政策法律的影響，對策研究中提及的“明確地位”“加大財政投入”“加快建設”等建議其主體均指向政府。可以看出無論是政策法規(guī)還是對策研究都表現出過分、單一依賴政府解決問題的傾向。從發(fā)展性來看，政府的外力扶持確實為鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展帶來契機，但鄉(xiāng)村學前教育也亟須從粗放型發(fā)展向高質量發(fā)展、從機會公平向質量公平、從外源性發(fā)展向內生性發(fā)展轉變。從整體性來看，鄉(xiāng)村學前教育是一個包含相關人、事、物等因素的綜合網絡，其發(fā)展實際上需要整個網絡中的所有行動者共同行動。

行動者網絡理論（Actor-Network Theory）恰恰在關照整體性與發(fā)展性方面具有極強的方法論意義。該理論誕生于20世紀80年代，由科學知識社會學家米歇爾·卡龍（Michel Callon）、[17]布魯諾·拉圖爾（Bruno Latour）、[18]約翰·勞（John Law）等提出，[19]旨在“打破技術與社會的二元對立的思維方式”，[20]“從更宏觀的社會層面分析，充分調動社會網絡中各異質行動者的積極性”。[21]行動者（actor或agent）包括人類行動者（如組織、個人等）和非人類行動者（如存在、意識、力量等），凡是在某科學過程中產生作用的、制造差別而改變了事物狀態(tài)的人或非人都可以成為行動者。堅持“廣義性對稱原則”（即同等對待每個行動者），[22]將每個行動者看作一個關系不確定且地位平等的結點（knot或node）。行動者網絡理論提供了一個全面而系統(tǒng)的全新視角，在社會學、管理學、文化地理學、環(huán)境規(guī)劃學等社會科學研究中得到廣泛認可和運用。在教育學領域，研究者關注行動者網絡理論與教育研究之間的關系，認為該理論變革教育研究基礎，重構教育學基本概念，拓展教育研究問題域，創(chuàng)新教育研究方法。[23]基于該理論解析教育改革、[24]校企合作中各行動者的利益訴求、相互關系以及每類行動者在網絡中的定位及行動策略。[25]行動者網絡理論已開始影響教育學領域的理論與實踐研究，暫未涉及學前教育領域。

在行動者網絡理論視域下分析鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展，一方面，有助于全面、深刻審視鄉(xiāng)村學前教育現狀，協(xié)調行動之網;另一方面，全面分析當前鄉(xiāng)村學前教育的問題及發(fā)展路徑，有助于彌補已有研究策略過于依賴政府外力扶持的不足。實現鄉(xiāng)村學前教育本體論層面與方法論層面的統(tǒng)一，同時搭建起從外力扶持向內生發(fā)展的橋梁，為有效解決鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展提供理論依據與實踐啟示?；诖耍狙芯繑M借助行動者網絡理論多維識別、解讀鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展中的各行動者及其關系，通過揭示并協(xié)調相關的利益與障礙，突破強制通行點探尋發(fā)展路徑。以期為構建外因輔助、內因推動、覆蓋城鄉(xiāng)、布局合理的鄉(xiāng)村學前教育公共服務體系提供新的參考。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采取“強度抽樣”，根據行動者網絡理論，預設研究對象包括與鄉(xiāng)村學前教育相關的人類行動者與非人類行動者;采用訪談法了解人類行動者對鄉(xiāng)村學前教育的認知，以此推知其對“行動者”概念的理解;借助實地觀察法輔助考察非人類行動者現狀。訪談的對象、工具及具體過程如下：

本研究借助行政協(xié)助、專家推介方式先后聯系到11位鄉(xiāng)村教育行政人員，從中確定了來自陜西、河南、貴州、四川四省的5位能提供較多信息者作為研究對象。再借助滾雪球式抽樣的方法，由行政人員擴散到園長、教師、家長，并確保研究對象的工作地均在行政村或行政鄉(xiāng)。由5位行政人員推薦公辦與民辦幼兒園園長各1人，并最終確定其中7位能提供較多信息者作為研究對象。其中包括4名公辦園園長和3名民辦園園長。由園長推薦教師、家長各1人。經過第一輪訪談后，教師訪談資料明顯不足，再次借助行政人員推薦7位鄉(xiāng)村幼兒園教師以實現信息飽和度。研究團隊自身就是教育科研工作者，因此采取方便抽樣的方法聯系到5名長期從事鄉(xiāng)村學前教育研究的科研人員。為保證研究的倫理性和保密性，對受訪者進行編號，基本信息如表1。

（二）研究工具

1. 分析框架。

本研究借助行動者網絡理論重新審視鄉(xiāng)村學前教育，通過識別、轉譯兩個階段的五個具體步驟構建行動者網絡理論視域下鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展分析框架。

識別階段包括識別行動者、確定核心行動者兩個步驟。行動者網絡理論打破了社會和自然絕對意義上的區(qū)分，將任何通過制造差別而改變事物狀態(tài)的東西統(tǒng)稱為“行動者”，既包含行為人也包含非人的觀念、技術、生物等要素。[26]本研究在鄉(xiāng)村學前教育實踐中，將參與并影響鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的人與非人的要素均視為行動者。行動者不存在孤立的意義，而是在“周圍空間”內與其他行動者的關系網絡中才能被闡釋和理解，而每個行動者都可能從自身不同的利益出發(fā)影響網絡的重組。網絡的穩(wěn)定性取決于各個行動者利益的不斷轉譯（translation）。[27]但轉譯只有從一個特定行動者的優(yōu)勢地位考察時才能清楚地被理解，而分析者也需要選擇一個核心行動者，最大限度地認識和描述轉譯過程。本研究根據行動者發(fā)揮作用的差異將其分為核心行動者和其他行動者，其中核心行動者是指在參與和影響鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的所有行動者中具有更高權威性，更能夠提出共同目標和解決方案，能較好協(xié)調各行動者利益差異的行動者。

轉譯階段是通過網絡內利益聯盟的變化，產生一個暫時的社會秩序的過程，或從一種社會秩序到另一種社會秩序的運動。[28]具體包括問題化（problematization）、利益相關化 （interessement）、招募與動員（enrollment and mobilisation）三個步驟。[29]問題化是第一步，關鍵在于發(fā)現阻礙網絡發(fā)展的問題，并確定一個可以同時解決相關行動者利益問題的強制通行點（Obligatory Passage Point，OPP）。[30]一旦突破強制通行點，整個利益鏈接將形成互相依存、相對穩(wěn)定的網絡同盟。第二步是利益相關化，核心行動者根據其他行動者的利益與障礙提出相應對策，并通過協(xié)商使得他們接受規(guī)定。第三步是招募和動員，網絡中的其他行動者接受核心行動者的利益規(guī)定，被招募為成員;動員指核心行動者利用對網絡的掌控，調動網絡中的各種資源，與其他行動者互動，使網絡得以運行。[31]本研究對鄉(xiāng)村學前教育從識別到轉譯的分析過程，將有助于確定其發(fā)展網絡中的核心行動者、發(fā)現關鍵問題、探尋可能路徑，實現持續(xù)、內生的發(fā)展。具體分析框架如圖1。

2. 訪談設計。

本研究采用深度訪談收集基礎資料，走進研究對象，深入事實內部。[32]基于分析框架中的兩階段五步驟設計訪談提綱，了解不同行動者的看法與建議。訪談具體分為三個部分。第一部分，了解受訪者的基本信息，如年齡、教育背景、工作經歷等;第二部分，了解各行動者及其相互關系，如在園所承擔的工作、與其他行動者的聯系、對鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的認知等;第三部分，了解各行動者的既得利益、利益需求與發(fā)展障礙，聽取對鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的建議。

（三）研究過程

本研究按照“理論學習—框架建構—方法選擇—工具研制—資料分析—研究發(fā)現”的思路展開，研究思路并非單向度線性展開，而是處于持續(xù)調整的螺旋上升狀態(tài)。

本研究首先結合理論分析框架初步制定不同人員的訪談提綱，并于2020年2月從每類訪談對象中隨機選取2位進行工具試用，調整并形成正式的訪談提綱。正式訪談于2020年3月至4月進行，主要有三種方式：一是事先選定5名教育行政人員、5名教育科研人員的圈定式訪談;二是由教育行政人員推薦園長、園長推薦教師、教師推薦家長的推薦式訪談;三是實地田野調查時的隨機式訪談。受飽和度與修改文章需要，后期補充訪談7名教師。受疫情影響，只有貴州地區(qū)訪談采用面對面進行，其他地區(qū)均通過電話訪談。面對面訪談在園所或家中相對安靜的場地全程佩戴口罩進行，時間由訪談對象選擇相對充裕的時間。電話訪談前先通過短信或微信確定研究對象的理想時間，并提醒選擇相對安靜的場地接聽。正式訪談時間每次40分鐘左右，研究者努力營造輕松自如的談話氛圍，圍繞訪談提綱并結合實際過程靈活地做出必要的調整和追問。在受訪者知情并同意的情況下，對訪談進行錄音并在結束后轉錄成文字資料，借助工具進行編碼和分析。

（四）數據處理

本研究借助要素頻次分析與統(tǒng)計，識別異質行動者并對其進行歸類;借助NVivo 12軟件進行數據分析，對訪談原始文本資料進行編碼，在此過程中盡量懸置研究者的主觀假設，客觀真實地逐句分析和把握;梳理各行動者的利益與障礙，為進一步分析提供依據。

三、研究結果與分析

（一）鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展網絡中行動者的識別階段分析

對鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展網絡中行動者的識別過程包括識別行動者、確定核心行動者兩個步驟。

1. 識別異質行動者。

在開放式訪談中，研究者通過問及“你認為影響鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的因素有哪些？”來獲取異質行動者識別信息。（如表2所示）通過對訪談資料整理、提取相關要素發(fā)現訪談對象普遍認為園長、教師、家長、幼兒、教育行政人員、教育科研人員等都參與了鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展。研究發(fā)現受訪對象對人類行動者的認識相對一致，但對非人類行動者的認識存在兩類偏差：一是完全沒有意識到非人類行動者的存在，訪談中僅提及相關人類;二是將非人類行動者窄化在物質范疇。

2. 確定核心行動者。

行動者網絡理論視域下核心行動者具有高權威性，是方案提出者、關系協(xié)調者及網絡管理者。訪談對象在“核心行動者是誰”與“核心行動者發(fā)揮什么作用”兩個問題上存在明顯差異。第一，訪談對象眼中的高權威行動者表現出集中性，主要包括兩類：一是家長認為園長及教師具有更高的權威性，強調“園長和教師最重要”（J4），“需要多為幼兒著想”（J2）。二是除家長外的其他人類行動者則認為教育行政部門是高權威核心行動者，認為“鄉(xiāng)村學前教育的發(fā)展主要看當地政府的經濟條件、教育行政部門的重視程度”（L10）;園長Y7提出“教育主管部門的支持，保證硬件物資的充足，提供教師學習提升平臺，讓教師有能力有專業(yè)支撐”;受訪科研人員K2表示“科研固然能為鄉(xiāng)村學前教育提供一定的智力支持，但是就當下鄉(xiāng)村整體發(fā)展情況看來，行政部門的重視和經費支持更加重要”。

第二，訪談對象在分析核心行動者作用時表現出外顯化傾向，即關注能夠“看得到”“摸得著”的作用發(fā)揮。家長希望“幼兒教師要多教孩子知識”（J3），“多教點語文、數學，還有古詩”（J5）。即使有受訪者認為教育行政部門是核心行動者，但對教育行政部門的需求更多地關注物資保障，如資源、經費、平臺。各類行動者因立場、需求、視野不同導致了對高權威者的認知差異，對非人類行動者中意識范疇的忽略也影響到對核心行動者及其作用的認知。

（二）鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展網絡中異質行動者的轉譯階段分析

轉譯階段具體包括問題化、利益相關化、招募和動員三個步驟。本研究借助對訪談資料的編碼，探究各行動者的利益和障礙，鎖定并突破鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的強制通行點，最終形成相對穩(wěn)定的利益聯盟。

1. 問題化——鎖定強制通行點。

各異質行動者從自身視角和需求出發(fā)，判斷了不同的核心行動者，也因此對鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展必經之路存在認識偏差。家長從關注兒童發(fā)展的角度出發(fā)，對教師師德、教學質量最關心，“希望能夠提高幼兒園教學質量，讓幼兒學到更多的東西”（J3）。教職工則更強調人力資源和物質資源的配備，重視家長教育理念的更新，包括“獲得教育行政部門大力支持”（L2、L10），“提高家園合作水平”（L2），“配齊師資”（L3、L4、L5、L11），“加強師資隊伍建設”（Y1、Y4、Y7），并提到通過“解決編制”（L1、L4、L5）、“同工同酬”（L12、L13）、“提供平臺”（L14）等保障師資質量。園長Y1、Y6認為還需提供相應資源設備，建設農村標準化幼兒園。

強制通行點強調是由核心行動者提出，且能夠化解異質行動者矛盾與沖突的情形或對策。各行動者從自身利益出發(fā)談及的問題雖然都是鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展中的重要問題，但表現出各自為政、依賴外力的傾向，沒有關注到行動者間的相互關系與鄉(xiāng)村學前教育的自身發(fā)展。即使是教育行政人員在訪談中也未意識到自身的核心地位，目光僅局限在政策扶持、經費支持、物資保障等方面。

2. 利益相關化——分析各行動者利益和障礙。

在鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展過程中，行動者的參與環(huán)節(jié)就是利益相關化，核心行動者根據其他行動者的利益與障礙提出相應對策，并通過協(xié)商使得他們接受規(guī)定。本部分研究利用NVivo 12軟件對訪談內容進行編碼及標簽化處理，提煉和歸納相似標簽。通過自我認知和相互印證，分析并歸納各行動者的利益與障礙，如表3所示。

各行動者因立場不同必然帶來了利益區(qū)分與各自的障礙。訪談對象在分析利益與障礙時呈現出兩種傾向：一是關注自己，忽略他者。大部分受訪者在訪談中都能關注到自身，但很少提及他人，尤其是與自己聯系較少的他者。二是聚焦障礙，忽視利益。受訪者對自己當前的障礙侃侃而談，甚至有放大、夸大障礙的可能，但卻很少能敏銳地意識到自己的收獲與成長。

3. 招募與動員——吸納行動者形成網絡。

招募主要是核心行動者利用協(xié)商策略，將行動者吸引到網絡中，解決各行動者所面臨的障礙，賦予行動者相應的任務。[33]動員是經核心行動者與其他行動者協(xié)商后，各行動者按照協(xié)定行動，并將網絡中的所有行動者高效地組織起來，為推動目標實現形成利益聯盟。既然各個行動者都有各自的利弊，那么創(chuàng)設怎樣的條件才能吸納各個行動者形成網絡呢？各行動者對于如何解決鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展問題整體思考較少，梳理訪談資料時發(fā)現并提出兩條鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展可能路徑。

第一條，物質保障路徑。物質保障路徑包括政策導向與經費支持兩方面。各行動者均關注政策與經費，但因出發(fā)點不同，表現出政策導向主體、經費使用項目的差異。園長角度認為若在經費充足與政策保障的前提下，可以與教科研部門合作，吸引、激勵教育科研人員與幼兒園“對口科研”，深入一線，形成因地制宜且有操作性的科研成果。（Y5、Y7）教師角度認為教師待遇差、工資收入低是無法吸引優(yōu)秀人員扎根鄉(xiāng)村的主要原因，若是工資與付出成正比，則能補充鄉(xiāng)村學前教育人才流失的缺口，還會吸引更多的人才到鄉(xiāng)村。（L1、L10）家長視角認為鄉(xiāng)村學前教育需要政府大力支持、教師隊伍建設、有效的法律法規(guī)等。家長和教師關于家園共育的思考不謀而合。多數家長（J2、J4、J6）認為政府的大力支持可以促進家園的有效合作，也希望可以通過經費支持提高教師素質。教師則希望借助培訓提升自己與家長的溝通能力，同時也期望政府可以加強對家長的宣傳教育。（L2、L10、L11）

第二條是教育幫扶路徑。資料顯示教育幫扶是受訪者認為可以動員各個行動者參與并積極行動起來的重要條件之一。行動者普遍認為鄉(xiāng)村的學前教育基礎薄弱，需要借助外力扶持（Y1、J3、L3、X2），但扶持目的不同。家長認為鄉(xiāng)村教師需要師資培訓，鄉(xiāng)村園所需要名園幫扶。教師認為應幫助家長轉變教育理念，加強宣傳與合作。招募家長參與，借助多種途徑宣傳教育，特別是通過家園合作幫助家長樹立正確的教育觀念。教師普遍希望有外出培訓的機會，可以通過提升專業(yè)技能、豐富專業(yè)知識來調動和招募更多的社會力量（L2、L1）。

除了解決各行動者的單獨障礙外，還有受訪者提出教育行政部門應注重協(xié)調各行動者的關系，通過部門協(xié)調、政策支持，形成教育合力?！班l(xiāng)村學前教育的發(fā)展離不開幼兒教師的努力、社區(qū)的宣傳、鄉(xiāng)鎮(zhèn)的扶持，只有力往一處使才會越來越好”。（L12）

四、討論

本研究發(fā)現各異質行動者對鄉(xiāng)村學前教育存在認知差異，其中不乏正確與錯誤的、一致與矛盾的。行動者網絡理論框架有利于從整體出發(fā)思考制約當前鄉(xiāng)村學前發(fā)展的深層因素。

（一）行動者識別不足、核心行動者定位不準，無法鎖定突破口

一方面，研究對象對行動者的認識存在重人類輕非人類、重物質輕意識的傾向，尤其是對非人類行動者中意識范疇的忽視，其背后是對“觀念—行動”間本末關系的忽略，這也成為鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展無法走向深入的重要原因之一。另一方面，在應然層面教育行政部門的權威性決定了其核心行動者的位置，但實然層面卻沒能認清自己的角色和定位，影響了核心作用的發(fā)揮。首先表現在缺乏全局意識與擔當。僅僅從自身角度出發(fā)，沒有鄉(xiāng)村共同體意識，用工作邏輯代替發(fā)展邏輯，因而無法形成鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展合力。其次是角色定位單一化。教育行政部門因行政特性很容易將自上而下的政策傳達作為工作重點，將自己定位為管理者而非教育者。關注物質協(xié)助卻忽視其他需求，容易導致行政供給與教師需求間的不平衡、不對口。再次表現在管理視角的城市化。鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展策略往往缺乏適宜性與針對性，因而成效不明顯。最后是行動方向物質化。沒有真正走進各行動者，對行動者的利益與障礙了解限于淺表，關注物質利益卻忽略情感歸屬與精神追求。

（二）異質行動者間需求、視角差異大，尚未形成凝聚力

鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展網絡中各人類行動者教育背景、工作平臺、利益障礙等方面差異巨大。從各自立場出發(fā)，家長追求短時教育效果，教師追求個人發(fā)展，園長追求管理規(guī)范，科研人員追求成果產出，等等。追求自身利益無可厚非，但因利益沖突影響整體發(fā)展就值得關注。家長追求短時教育效果就會忽視教師專業(yè)性，教師追求個人發(fā)展就可能影響園長管理規(guī)劃，科研人員一味追求成果產出卻不實踐一線，行政人員上傳下達卻不關注本土問題，園長管理死板影響教師自主性，等等。因此在追求自身利益的同時還應有整體發(fā)展觀，實現多方多盈的良性發(fā)展。差異和矛盾不僅存在行動者間，在各行動者內部、城鄉(xiāng)間也存在差異甚至矛盾。以教師為例，轉崗教師、非專業(yè)教師在教育理念與行為上都存在差異;部分教師城市傾向明顯，缺乏挖掘鄉(xiāng)村資源的意識和視角。

行動者在提出鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展建議時表現出明顯的視角差異。第一是短期視角，受訪者更關心自己當前問題的解決，即使這可能暫時很難解決或會侵害到他人利益。解決策略缺乏計劃性與系統(tǒng)性。如教師L1表示有時觀點不同，難以統(tǒng)一，所以有些事達不到自己想要的效果，甚至要違背自己的想法去按照別人的想法做事。第二是個人視角，受訪者較關心自身利益，缺乏整體觀。如教師L5表示“在鄉(xiāng)村積累工作經驗，隨時準備考走”。第三是成人視角，談及鄉(xiāng)村學前教育問題解決卻較少關注鄉(xiāng)村兒童的體驗與感受，即使是表現得最為關心兒童的家長也更加關注兒童的學業(yè)成績。第四是孤立視角，目前鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展相對滯后，各行動者缺乏召集人，仍在崗位上各自為政，未建立網絡形成合力。

（三）鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展不均衡，師資隊伍不穩(wěn)定

研究顯示經濟、交通、環(huán)境等固有影響因素依然是禁錮鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的重要因素。除此之外，鄉(xiāng)村園長、教師、家長、幼兒的精神文化基礎也顯現出來，主要表現在師資專業(yè)素養(yǎng)不足、家長教育觀念滯后、幼兒基本素養(yǎng)亟待提升。此外還存在鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展不均衡，以硬件發(fā)展為主，軟件發(fā)展為輔?！罢胁粊?，留不住”是鄉(xiāng)村師資問題的主要表現。對此園長、教師都感觸頗深，“鄉(xiāng)村幼兒教師人數少，經常一個人干幾份工作”（L10），“教師穩(wěn)定性差、流動性大，導致隊伍建設難度大，從而影響農村學前教育的發(fā)展”（Y4）。受鄉(xiāng)村傳統(tǒng)觀念的影響，鄉(xiāng)村教師“專業(yè)地位被質疑”“常常被定位為保姆”，加之經濟上的困難讓教師無“體面”可言。[34]職業(yè)認同差的同時，鄉(xiāng)村教師因文化融入難而陷入內心孤寂。外來教師是帶著自己的文化步入了一個新的鄉(xiāng)村文化圈，只有實現了相互文化的真正融合，才能具有歸屬感并真正留下來。真正融合需要鄉(xiāng)村教師與自然的交流、與其他文化的交流、與自我的交流。[35]教師隊伍不穩(wěn)定已成為制約鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展的難題，鄉(xiāng)村教師成為很多人尋找理想工作的“跳板”。

（四）鄉(xiāng)村學前教育扶持發(fā)展慣性強，缺乏內驅力

鄉(xiāng)村學前教育在發(fā)展歷程中試圖長期依靠經濟、物資、編制等解決各方面問題，“等、靠、要”依賴思想嚴重。然而外部幫扶力量主要從行政視角與城市視角支援，存在幫扶不對口問題，缺乏鄉(xiāng)土特色，難以契合鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展實際。行動者自身缺乏主觀能動性，對自身鄉(xiāng)土資源開發(fā)利用不足，鄉(xiāng)村文化特殊性被遮蔽。行動者缺乏主動內生力，僅僅依靠外援式幫扶無法實現可持續(xù)性發(fā)展。在異質行動者識別時忽視意識行動者，也導致了鄉(xiāng)村學前教育治理關注外在經濟物資幫扶，而忽視內在觀念轉變。另外，缺乏對鄉(xiāng)村的認同與歸屬也導致各行動者從內心遠離鄉(xiāng)村，失去發(fā)展內驅力。

訪談中有近70%的教師不是當地人，因為現實經濟、編制等原因進入鄉(xiāng)村。他們較難建立對鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村學前教育的認同感，因此也難長期扎根鄉(xiāng)村幼兒園。鄉(xiāng)村家長的認同感與歸屬感也在逐漸消失，認為“城里的教育比鄉(xiāng)村的好，縣城幼兒園各方面都要比鄉(xiāng)鎮(zhèn)的幼兒園好些”（J2），因此“有條件肯定要送到縣城去”（J3），“沒有辦法的才留在村里”（J1）。土生土長的鄉(xiāng)村人和外來的鄉(xiāng)村人都因不同原因缺乏鄉(xiāng)村認同感與歸屬感。

五、建議

基于研究結果與討論，借助行動者網絡理論，研究從發(fā)揮核心行動者的作用、突破強制通行點、建立動態(tài)利益聯盟視角出發(fā)，嘗試為鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展探索解決策略。

（一）全面識別異質行動者，明確核心行動者

全面識別鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展各異質行動者，從“識別”到“重視”意識范疇行動者有助于轉變發(fā)展中缺乏內驅力的現狀。根據“廣義對稱性”原則，鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展中的行動者是多元的，既包括人類行動者也包括非人類行動者。具體構成如表4。

本研究認為教育行政部門是核心行動者，為鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展提供物質保障與政策支持的同時，還起到溝通、協(xié)調、管理、促進的作用。但訪談中發(fā)現大部分受訪者對教育行政部門的認識和需求還非常局限，更多地關注物資的提供，如資源、經費、平臺，沒有認識到其功能和角色的多樣性，也沒有認識到同為行動者彼此關系的對等性。教育行政部門是核心行動者但并不是唯一行動者，其作用的發(fā)揮需要調動、協(xié)調整個網絡。只有建立相互理解、尊重的利益聯盟形成聯動機制，才能共同協(xié)商和處理鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展過程中遇到的困境。第一，要有整體網絡意識。主動了解各行動者的利益、障礙與關系，搭建協(xié)商平臺以實現信息互通、渠道多元，推動整體發(fā)展。積極與其他行政部門聯動，為鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展營造良性發(fā)展環(huán)境。有意識地培養(yǎng)其他行動者的整體觀，以實現個人利益與整體發(fā)展的有機整合。第二，要有發(fā)展轉型意識。教育行政部門要改變傳統(tǒng)外力扶持的單向度發(fā)展模式，通過對行動者的深入了解、利弊剖析，激發(fā)各行動者的鄉(xiāng)土情懷與內在動機，形成“外力扶持+內生發(fā)展”的雙向度發(fā)展模式。

（二）鎖定強制通行點，形成動態(tài)發(fā)展利益聯盟

行動者間利益需求是千差萬別甚至相互沖突的，因此形成行動者間的利益聯盟是合力發(fā)展的關鍵。值得注意的是利益聯盟不等同于利益一致，異質行動者間很難完全達成利益一致，核心行動者需提出強制通行點（OPP）使得各異質行動者愿意轉變既定路線，形成方向一致的利益聯盟。從鄉(xiāng)村學前教育長遠發(fā)展來看，強制通行點應是教育行政部門作為核心行動者。

首先要綜合分析各行動者的利益與障礙，尋求利益平衡點。通過整理訪談資料發(fā)現，鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展存在著師資隊伍流動大、幼兒基礎弱、教師專業(yè)素養(yǎng)低、發(fā)展機會少、經濟文化相對落后等實施障礙，收獲了個人能力提升、園所整體發(fā)展、自我價值實現等既得利益。教育行政部門需一方面發(fā)揮管理職能，提供資源保障，更新教育理念;另一方面要發(fā)揮協(xié)調功能，設置共同目標，平衡國家支持與個人需求。其次，搭建行動者協(xié)商平臺，實現順暢溝通。打破供給與需求間的不平衡，搭建行動者間的協(xié)商平臺以實現信息的多渠道溝通是當務之急?；趨f(xié)商平臺，實現行動者網絡間的“三多一少”?！叭唷币蠖鄡A聽、多了解、多互動。核心行動者要借助平臺多傾聽其他人類行動者的聲音，了解他們的新近動態(tài)與利益需求，實現行動者間的互動。對于非人類行動者一方面要傾聽其人類代言人的表達，另一方面要經常進入一線調研實然樣態(tài)?！耙簧佟毙枰倜睿诵男袆诱叩男姓匚蝗菀撞扇∶钍焦ぷ鞣绞?。但各行動者都是鄉(xiāng)村發(fā)展共同體的一員，命令的工作方式與平等的關系顯然是不適合的。最后，隨時洞察聯盟變化，正視其動態(tài)發(fā)展。OPP以及形成的利益聯盟也不是一成不變的，原因有二，第一點在于非人類行動者的變化與“背叛”（betray）。非人類行動者因為要借助代言人間接發(fā)聲，可能因為代言人不是真的了解非人類行動者，而出現代言偏差。同時非人類行動者也在動態(tài)變化中，可能出現違反與代言人協(xié)議的情況即“背叛”行為。第二點是要注意到所有行動者及其所處環(huán)境都在動態(tài)發(fā)展變化中，因此基于其利益需求形成的聯盟也必須是動態(tài)發(fā)展的。

（三）打通多元渠道，提升鄉(xiāng)村學前教育質量

協(xié)調各行動者間的關系張力，教育行政部門應充分發(fā)揮權威性和引領性，最大限度地解決各行動者面臨的障礙，為園長、教師、家長、科研人員等行動者打通多元渠道。

首先，提升基礎素養(yǎng)。包括園長、教師、家長等成人素養(yǎng)的提升。教育行政部門應加強園長選拔和培訓。嚴把入口確保園長隊伍的專業(yè)素養(yǎng)，精準培訓增強園長隊伍的管理水平，以實現其持續(xù)發(fā)展。師資是教育的生命線，教育行政部門應著力提升鄉(xiāng)村幼兒教師職業(yè)吸引力，完善鄉(xiāng)村園所人員配置，積極打造發(fā)展平臺，探索鄉(xiāng)村幼兒教師“內驅力+外驅動”的發(fā)展模式以提升教師專業(yè)水平。鄉(xiāng)村家長并不是不重視學前教育，而是對學前教育的內容和形式產生了誤解。想招募家長參與，應借助多種途徑宣傳教育，特別是通過家園合作幫助家長樹立正確教育觀念。提供科研政策導向，主動與教科院、教科所、高校等科研部門合作，吸引、激勵教育科研人員與幼兒園“對口科研”，深入一線，形成因地制宜且有操作性的科研成果，提高鄉(xiāng)村學前教育內生發(fā)展力。

其次，構建鄉(xiāng)村本土課程。受訪園長和教師反復提到“鄉(xiāng)村教育資源缺乏”。但“缺乏”有絕對與相對之分，對于絕對缺乏的資源，教育行政部門應借助政策、經費等手段盡力協(xié)助解決。但“缺乏”也可能是相對的。一方面鄉(xiāng)村地區(qū)可能并不缺少資源，只是缺少城市資源。應盡快轉變鄉(xiāng)村教育的城市視角和城市標準，鄉(xiāng)村教育資源是非常富有的，應充分開發(fā)、利用鄉(xiāng)土資源構建鄉(xiāng)土本位課程。這樣不僅能轉變所謂的鄉(xiāng)村學前教育資源缺乏現象，更能增強鄉(xiāng)村學前教育的自信。另一方面，“缺乏”可能源于資源利用不充分?？梢試L試借助一物多玩、一物多用、一課多研等教研活動，拓展教師資源利用的意識和能力，充分發(fā)揮已有資源的教育價值。

再次，增強職業(yè)吸引力和歸屬感。教育行政部門應繼續(xù)深入貫徹《鄉(xiāng)村教師支持計劃》，結合當地實際制定鄉(xiāng)村教師傾斜措施，如職稱評定、子女入學、待遇水平、保障編制、提供學習平臺等措施。關注教師入職后的個人成長、工資待遇、生活保障等方面，并主動傾聽教師想法，盡可能為鄉(xiāng)村教師解決難題，要真正“留得住人”，就必須保證政策切實付諸實際，而不是短暫的“招聘畫餅”。協(xié)調相關部門改善鄉(xiāng)村教育環(huán)境、增加就業(yè)機會、加強宣傳教育、提供發(fā)展平臺、借力國家政策，培養(yǎng)各行動者對家鄉(xiāng)、對職業(yè)的自豪感和成就感，并最終形成歸屬感。

最后，拓展經費來源。鄉(xiāng)村教育經費補充不能單純依靠政府外部力量，應考慮多渠道拓展經費來源：一是內生發(fā)展、鄉(xiāng)村自盈。隨著鄉(xiāng)村振興政策的深入貫徹與執(zhí)行，鄉(xiāng)村經濟已進入快速發(fā)展階段。伴隨著經濟增長，投資精神文明建設也是必然趨勢。借助鄉(xiāng)村經濟投資鄉(xiāng)村教育最終實現自身內部的良性循環(huán)。二是鄉(xiāng)賢回鄉(xiāng)，回饋家鄉(xiāng)。這樣一方面能夠引入資金，另一方面能夠密切鄉(xiāng)土聯結，培養(yǎng)年輕一代的鄉(xiāng)土情懷。

（四）內生發(fā)展是趨勢，內外結合是必經路徑

鄉(xiāng)村學前教育依靠外力扶持發(fā)展已形成慣性，但習慣并不是必然。借助行動者網絡理論可以發(fā)現鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展是整個網絡共同作用的結果。因此鄉(xiāng)村學前教育面臨著從外力扶持向內生發(fā)展的路徑轉型。內生發(fā)展強調借助內部力量的自給自足與自我導向，行動者網絡理論視域下關照鄉(xiāng)村學前教育的內生發(fā)展路徑將是發(fā)展的目標與趨勢。在當前鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展不充分、不獨立的情況下，內外力量的結合是發(fā)展的必經路徑。包括以下具體路徑：第一是經濟路徑。通過優(yōu)化配置教育資源、制定適切的教育幫扶政策等措施實現經濟層面的城鄉(xiāng)教育公平。第二是功能路徑。凸顯鄉(xiāng)村學前教育在鄉(xiāng)村發(fā)展過程中穩(wěn)定農村勞動力、緩解留守兒童問題、阻斷貧困代際傳遞方面的功能。第三是文化路徑。直面城鄉(xiāng)差異，尊重鄉(xiāng)村文化，轉變鄉(xiāng)村教育觀念，為鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展提供基礎力量。第四是制度路徑。創(chuàng)新師資培養(yǎng)方式，實施鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)，完善鄉(xiāng)村教師保障機制。教育行政部門可聯合地方師范院校實施免費師范生教育，借助“本地生源+定向招生+定向就業(yè)”實現鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)。教育行政部門與教育科研機構實現聯動，教育科研人員可以結合當地鄉(xiāng)村的適齡幼兒人數、鄉(xiāng)村經濟發(fā)展水平、班級容量、現有教師人數、教師工作量、教師年齡和知識結構、教師自然減員率等因素建立職業(yè)供給預測模型。[36]對鄉(xiāng)村幼兒教師的需求數量及結構進行科學預測，與地方師范院校合作建立“訂單式培養(yǎng)”模式。同時還要完善現有教師的保障機制，滿足鄉(xiāng)村幼兒教師物質與精神的雙重需求，改善生活與工作環(huán)境，提高待遇，保障權利，搭建平臺，提供機會，豐富文化生活增進文化認同，最終形成各行動者協(xié)調、聯動，具有旺盛內生力的鄉(xiāng)村學前教育網絡。

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