謝良群

（合肥經濟學院 外國語學院，安徽 合肥 230601）

教學評價既為教師優(yōu)化教學模式提供依據(jù)，又為學生調整學習活動提供支撐，因而是大學英語教學中的重要一環(huán)。英語學習是一個基于語言輸入和輸出的長期訓練，整體學習是緩慢的漸進性過程，只以孤立的考試分數(shù)來評價學生學習情況，無疑是對學生學習付出的淡化，很難客觀、公正地衡量學生學習表現(xiàn)。不以評定學生等級和名次為目的的形成性評價，專注教學問題探索和學習過程優(yōu)化，強調以持續(xù)性的信息反饋指導教學行動和學習行為，對于“教”與“學”的同步動態(tài)調整意義明顯。實際上早在2007年，國家教育部發(fā)布的《大學英語課程教學要求》就明確提出，大學英語教學對學生的學習評價應分為形成性評價和終結性評價兩種，并對形成性評價的意義和方法做出說明?！洞髮W英語教學指南》同樣提出要轉變傳統(tǒng)終結性評價模式，通過形成性評價促進課程發(fā)展。

我國學者對大學英語教學形成性評價給予較高關注，并從不同視角出發(fā)形成了較為豐富的研究成果。叢麗君在解析形成性評價概念和效用的基礎上，提出大學英語教學的終結性評價與形成性評價應各占總評成績的50%，其中形成性評價涉及考勤、云班課、句酷批改網作文、視聽說線上自主學習、期中測試五個方面[1]256-277。金艷以大學英語評價與測試為研究對象，基于教育部大規(guī)模問卷調查數(shù)據(jù)，分析了大學英語評價與測試的現(xiàn)狀及問題，并從課程評價、形成性評價、英語能力測試等方面對《大學英語教學指南》展開論述，進一步分析了大學英語評價與測試的改革方向[2]6-8。李謙闡述了形成性評價的內涵及應用意義，通過調查探析總結了大學英語教學運用形成性評價的有效策略，提出教師應引導學生進行自我評價、同學互評，從而幫助學生提高自主學習能力[3]190。曹良成等聚焦藍墨云班課這一網絡教學工具，從教學報告和學習報告兩個角度闡述了大學英語形成性評價理念[4]46。總體來看，我國大學英語教學形成性評價的相關研究系統(tǒng)性不斷加強，以檔案袋為代表的評價手段逐步被信息化評價方式所取代，但當前相關研究過于宏觀，缺乏對評價內容、評價方法的具體論證，還需進一步提升研究的針對性與實踐性。

一、大學英語教學中形成性評價的應用基礎

形成性評價注重對學生學習過程分析與指導，突破了以分數(shù)衡量學生能力的諸多局限，這明顯契合學生的英語學習特點，也在一定程度上均衡了英語教學的各項價值，使英語教學的語言工具范式和文化范式得以有效融合。過程大于結果的評價導向，充分肯定了學生的付出與努力，有利于學生思維養(yǎng)成和情感發(fā)展，因而形成性評價在大學英語教學中應用廣泛、基礎良好。

（一）契合學生英語學習特點

與初高中學生來源相比較，大學生生源的復雜性、差異性更加突出，來自不同地區(qū)的學生英語基礎明顯不同，甚至高中階段的學習內容和學習模式也有所差異，這就導致大學英語在統(tǒng)一的教學目標和任務導向下，很難滿足所有學生的學習需求，甚至無法兼顧大多數(shù)學生的難度與進度狀態(tài)。尤其部分知識薄弱、基礎較差的學生，極易在統(tǒng)一推進的教學模式下產生畏難情緒，進而在英語的學習和表達中出現(xiàn)自卑心理，這對開展英語教學工作無疑具有消極作用[5]4。與此同時，豐富多彩的大學生活容易轉移學生注意力，學生為英語學習付出的時間與精力明顯減少，以考試成績?yōu)橹饕罁?jù)的終結性評價，缺乏對學生日常英語學習的指導與督促，無疑使更多學生選擇通過考前突擊記憶達成考試及格目標。學生學習動力不足、自我管理缺位，與自身缺乏學習規(guī)劃有關，也離不開以往英語教學評價方式的影響。形成性評價作為強調學生學習行為分析和過程管理的評價方式，在解決大學生英語學習的普遍性問題和差異性問題方面都有良好表現(xiàn)。形成性評價不以量化測評成績?yōu)槲ㄒ辉u價指標，而是將學生學習過程中的態(tài)度、能力、情感等表現(xiàn)，盡可能通過合理有效的方式納入評價體系，通過幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題實現(xiàn)學生學習過程的動態(tài)管理，這在一定程度上解決了大學生學習動力不足、持續(xù)性差的問題。而且形成性評價中的師生雙向反饋機制，使每個學生都有展示自我和暴露自身學習問題的機會，因此能得到更多針對性的建議和意見，有利于學生有效調整自身學習的方向與方法。

（二）均衡英語教學各項價值

大學英語教學在很長一段時間內都被“工具論”所誤導，即教學追求最高的效用價值。在此導向下，英語作為一種語言，僅僅被視為溝通交流的媒介，英語教學也被簡單地等同于幫助學生獲得一種溝通工具[6]7-8。就英語教學的實踐與發(fā)展而言，實用工具價值是其安身立命之本，應當滲透在英語教學的各個方面，不過英語作為一門人文學科，語言本身所具備的文化屬性和人文理想也是其不可或缺的價值體現(xiàn)，漠視人文價值很難使學生在英語教學中獲得深刻成長。形成性評價是一種連續(xù)的、動態(tài)的評價方案，其評價要求與評價設計反映在具體教學中，是對英語教學內容、方式、途徑的全面調整。形成性評價體現(xiàn)了以學生為中心的教育思想，教師不再是教學過程的唯一主體，教學內容不再局限于詞匯、語法、聽力、寫作等知識技能，教學形式不再以課堂講授為絕對中心，而是基于師生互動與雙向反饋建立起的教學新思維。尤其在小組合作學習、語言藝術化表演等形成性評價教學設計下，英語知識有了更豐富的呈現(xiàn)形式，學生也在自我表達中賦予英語知識更多人文和藝術色彩，這對均衡英語教學的各項價值、推動學生長效發(fā)展具有重要意義。

（三）尊重學生思維情感發(fā)展

大學生群體正處于思維活躍、人格健全、價值觀養(yǎng)成的重要階段，他們在個性表達需求日益強烈的同時，也具有更突出的情感需求。首先，學生在生活及學習中希望獲得足夠的重視與尊重。人們在人際交往中能夠獲得被需要或被接納的正向體驗，進而會以更主動、積極的態(tài)度參與人際交往活動。大學英語教學實際也是一項師生之間的特殊交際活動，學生同樣希望在教學活動中得到關注與回應。形成性評價充分關注學生學習過程，力求在幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、剖析問題的基礎上，通過教師的評價反饋為學生提供學習優(yōu)化依據(jù)。在這一過程中，學生不再單純地以學生群體作為教學對象，而是以個體身份獲得反饋與幫助，學生能在個性化的學習指導中，獲得被重視、被尊重的情感體驗。其次，學生有被接納、被需要的情感需求。社會學中“社會人”的概念指出，完整意義上的人具有自然和社會雙重屬性，需要獲得存在感與認同感。形成性評價導向下的大學英語教學，教師會為之設計許多小組合作學習任務，基于自愿組合的分組過程，就是學生被接納和需要的基礎表現(xiàn)，而后學生在組內的工作分工、任務實踐，以及獲得的鼓勵與贊賞，進一步提高了學生被需要、被認同的感知水平。小組合作的探究學習也能使學生認識到團隊協(xié)作的重要性，有利于學生對個人與集體、知識與能力形成準確認知[7]57-60。此外，形成性評價不以學生之間的橫向比較為重點，而是關注學生作為獨立個體的表現(xiàn)與發(fā)展，這種評價方式一定程度上回歸了教學評價的目的與初衷，有效避免了學生在篩選性評價模式下的反感與抵觸情緒，也有利于學生在自我管理和提升中收獲學習樂趣、實現(xiàn)自我價值。

二、大學英語教學中形成性評價的框架構建

大學英語教學需構建終結性評價與形成性評價的基本框架，明確兩種評價模式的比重及主要項目，在此基礎上以形成性評價為主要對象，進一步做好形成性評價內部結構、主要目標、評價類型、評價主體的設計工作，從而為后續(xù)評價實施做好準備。

（一）英語教學評價的整體設計

形成性評價不是對終結性評價的覆蓋與替代，而是作為補充手段推動英語教學評價發(fā)展，所以大學英語教學的評價結構以高校教學實踐為遵循，參考其他學者的研究結果，按照終結性評價和形成性評價各占50%的比重展開，以此構建大學英語教學評價的基本框架。形成性評價在大學英語教學中的應用實效與評價體系是否完備、合理密切相關，因而做好形成性評價的整體設計是評價實施推進的前提與基礎。就評價內容而言，要聚焦于學生英語學習的全過程，綜合反映學生學習的態(tài)度、能力與投入，準確定位學生學習過程中的問題和不足，為學生的學習優(yōu)化提供有效依據(jù)。由于大學英語教學對學生的聽、說、讀、寫、譯五項基本能力都有較高要求，而且各能力板塊指向的教學任務并非由一位教師全力承擔，所以評價設計并沒有具體指向某項英語能力，而是通過對不同教學模塊的全面評價，綜合反映學生英語學習的表現(xiàn)與結果（見表1）。

表1 大學英語教學評價整體結構設計

（二）英語教學評價結構設計分析

如表1所示的大學英語教學評價整體結構設計，終結性評價與形成性評價各占50%，其中終結性評價以英語期末統(tǒng)一閉卷考試為依據(jù)，試卷由教研組教師根據(jù)教學大綱、考試大綱集中研討決定，采用年級統(tǒng)一命題、統(tǒng)一考試、集中批閱試卷的形式展開，保證考試過程及結果公平公正。形成性評價以學生平時學習表現(xiàn)為依據(jù)，主要涉及考勤、線上自主學習、期中測試、小組合作學習、拓展學習與表現(xiàn)共計5個評價項目，力求全面、客觀反映學生的英語學習情況。

（三）形成性評價的類型及主體設計

量化評價是將復雜教育現(xiàn)象和學習表現(xiàn)簡單化、可視化的有效手段，能通過數(shù)字的直觀對比分析，對學生學習效果做出快速判斷，因而大學英語教學中形成性評價的框架構建，需要依靠量化評價保證評價結果的標準化、精確化，但量化評價的內在邏輯過于強調教學過程和教學現(xiàn)象的因果關系，因而可選擇的評價變量較為有限，評價范圍相對狹窄，還需依靠質性評價刻畫和解釋學生的英語學習行為[8]157-159。在具體設計中，應圍繞學生英語學習的態(tài)度與興趣、方法與習慣、能力與應用等方面展開，盡可能全面展現(xiàn)學生的英語學習過程，著眼于學生的整體水平與綜合素養(yǎng)評價。評價類型應兼顧量化評價、質性評價的特點，盡量保證兩種評價類型的相對均衡。評價主體應以公平公正為導向，引入教師評價、教學平臺、同學互評、學生自評等多元主體。形成性評價設計中涉及質性評價的內容，均引入多個評價主體，從而最大限度降低主觀因素對評價結果的不良干擾（見表2）。

表2 英語教學形成性評價的類型及主體設計

三、大學英語教學中形成性評價的實施

在大學英語教學中實施形成性評價，要堅持以學生為中心，重視學生在教學和評價中的主體地位，也要利用網絡信息技術優(yōu)化教學過程，獲取評價信息，還要以教學激勵為原則，激發(fā)學生英語學習的興趣與信心。在此基礎上，對考勤、線上自主學習、期中測試、小組合作學習、拓展學習與表現(xiàn)5個形成性評價模塊展開詳細的實施方案設計。

（一）考勤

考勤以學生課堂出勤情況為依據(jù)，按照每學期50次課堂教學的標準，每次課占2分，采用扣分制模式，對缺勤學生予以扣分處理，學期末統(tǒng)一按照表1評價結構折算分數(shù)，對無故多次缺勤學生（無故缺勤5次及以上），可采取扣除全部出勤分數(shù)的方式予以警告。

（二）線上自主學習

互聯(lián)網信息技術的不斷進步，加強了高校教育信息化的發(fā)展趨勢，高校英語教師也要積極探索網絡學習的可能性，充分利用網絡信息技術輔助常規(guī)教學工作，并進一步發(fā)揮網絡媒介對形成性評價的促進效應。在此背景下，大學英語教學應將互聯(lián)網教學平臺納入教學評價體系，通過平臺數(shù)據(jù)有效輔助形成性評價過程、減少教師評價工作量，并進一步關注學生個體的微觀表現(xiàn)。具體實踐中，學生線上自主學習評價應指向學生英語學習的態(tài)度與情感、認知與投入、能力與效果等表現(xiàn)，評價內容也要以此為參照具有一定的進階性和完整性（見表3）。

表3 英語教學線上自主學習模塊形成性評價設計細化

（三）期中測試

大學英語期中測試以檢驗學生英語能力、發(fā)現(xiàn)學生具體問題為目的，測試內容分為口語、翻譯、聽力、詞匯四個部分，每部分計25分，其中口語和翻譯采用線下測試，由教師主導推進并直接給分，聽力與詞匯采用線上測試，依托相關學習軟件進行集中測評，并通過系統(tǒng)記錄給出分數(shù)。期中測試作為重要的階段性測試，其結果應當作為學生自我反思和教師教學調整的重要依據(jù)，因而要注重及時反饋測試結果，切實發(fā)揮形成性評價對英語教學的調整及優(yōu)化作用。形成性評價作為大學英語教學的重要評價方式，不是對學生的整體篩選，也不是為了根據(jù)評價結果對學生進行獎懲，而是幫助學生總結經驗、發(fā)現(xiàn)不足，進而通過調整學習行為提升學習效果，所以形成性評價應用于大學英語教學之中，必須突出對學生的激勵作用。在具體實踐中，教師要充分關注學生的學習態(tài)度，認可學生的學習熱情和努力付出，從而激發(fā)學生英語學習的興趣與潛能。教師也要及時回應學生的互動需求，使學生獲得被重視、被尊重的積極體驗，以增強學生的學習信心。因此，教師要特別注意自身的反饋表達，盡量采用正向的鼓勵性語言，即使是給予學生督促、糾正性的意見，也要盡可能采用委婉、沒有歧義的措辭，以避免挫傷學生的學習積極性。

（四） 小組合作學習

小組合作學習是大學英語教學中較為常見的教學方式，通過分配學習任務驅動學生以小組形式展開探究與合作。小組合作教學評價，主要對學生的合作精神與綜合素養(yǎng)做出客觀評價，既著眼于學生參與小組合作學習的過程表現(xiàn)，又注重學生在課堂成果展示環(huán)節(jié)的具體表現(xiàn)。評價內容方面，圍繞學生小組合作學習的態(tài)度、能力、綜合素養(yǎng)等方面，逐步提升評價的深度與廣度。表4所示的小組合作學習評價中，序號5-8對應的評價內容同時作為學生課堂表現(xiàn)評價內容，從而保證英語教學評價的全面性和完整性。

表4 英語教學形成性評價中小組合作學習評價設計

學生是英語教學的對象，也是教學過程的觀察者、參與者，教學效果一定程度上取決于學生主觀能動性的發(fā)揮，因而在大學英語教學中實施形成性評價，應高度重視學生的主體地位。以往英語課堂教學大多以教師為單一主體，學生往往處于被動接受知識信息的狀態(tài)，很難養(yǎng)成主動學習、定期反思的良好習慣。形成性評價導向下，大學英語教學應努力構建以教師為主導、學生深度參與的雙主體教學模式，強調學生在整個教學活動中的積極作用[9]97-100。具體實踐中，小組合作學習評價中1-4項均采用小組互評+學生自評形式展開，取兩項評價的平均值作為評價結果。評價內容中5-8項引入教師評價，主要針對學生課堂表現(xiàn)展開，評價結果以師評、互評、自評平均值為準。為減少形成性評價為英語教師帶來的工作負擔，小組成員互評的分數(shù)核算由各組組長負責，核算結果經成員本人確認無誤后集中上報教師，由教師統(tǒng)一納入評價體系。

（五） 拓展性學習與表現(xiàn)

拓展性學習與表現(xiàn)主要指學生在規(guī)定英語學習以外的英語實踐情況，是一種鼓勵學生主動學習、應用知識的評價項目。比如學生運用以“金山詞霸”“網易有道詞典”為代表的詞典類工具，以“百詞斬”“扇貝單詞”為代表的單詞記憶類工具，以“滬江網?！薄坝⒄Z流利說”為代表的口語練習工具，以“VOA慢速英語”“每日英語聽力”為代表的聽力訓練工具等強化學習，或積極參加學校舉辦的英語演講、英語征文比賽，或取得英語類證書等，都可作為學生拓展性學習與表現(xiàn)的評價依據(jù)。具體評價中，每項拓展學習或表現(xiàn)最高可計25分，英語學習工具最多可計3項（工具類型不可重復，即詞典類工具、單詞記憶類工具、口語練習工具、聽力訓練工具4項中分別選擇1-3項），單個學習工具以累計學習時間不低于10小時；發(fā)布作品數(shù)量超過10個；完整參加20次以上系統(tǒng)測評且取得合格成績次數(shù)不少于10次中的任意一項作為評價條件。學生可通過提交學習工具個人主頁屏幕截圖證明自身英語學習過程，截圖需包含個人姓名、打卡天數(shù)、學習時長、作品數(shù)量、學習成果等信息。該評價由教師評價和學生自評共同組成，對滿足評價條件的項目取二者評價的平均值計入成績，以幫助學生養(yǎng)成主動學習、積極實踐的良好習慣。

四、結語

形成性評價的優(yōu)越性決定了其在大學英語教學中具有廣泛價值，而如何使用好形成性評價手段，進一步提高教學質量和學生學習水平，是高校英語教師面臨的重要課題。構建高效實用的評價框架是推動評價發(fā)展和教學提升的基礎，完善的實施方案則是深化評價效果的保證，因而教師要在以學生為中心的教育教學理念下，全面做好形成性評價的框架構建與實施設計，從而為英語教學優(yōu)化創(chuàng)新取得突破性發(fā)展夯實基礎。

在具體實踐中，教師要充分尊重學生的主體地位。要在以教師評價為主導的基礎上，充分引入學生自評、小組互評模式，其中學生自評主要以學生的自我認知和自我診斷為主，目的在于幫助學生主動分析自身英語學習過程中的優(yōu)勢和不足，也要通過引導學生樹立學習目標、復盤階段性學習成果，對自身學習行為做出正確評價。小組互評主要通過小組成員之間的相互觀察與監(jiān)督，對他人合作學習過程中的綜合表現(xiàn)做出客觀評價，其根本目的在于幫助學生養(yǎng)成良好學習習慣和提升自身綜合素養(yǎng)。與此同時，基于形成性評價的英語教學，應強調師生之間的雙相溝通。教師要善于觀察、分析學生的學習狀態(tài)，并以作業(yè)批改、口頭點評、討論座談等形式將評價結果及時反饋到學生層面，重點指出學生的問題和不足，給出切實可行的改進建議。學生要積極回應教師的教學互動，主動表達與教學工作有關的觀點和建議，為英語教學優(yōu)化提供有效依據(jù)，也要基于評價反饋做好總結反思工作，找準自身英語學習的主要問題，在教師指導下進行針對性改進，使評價反饋落實到學習行為調整方面。為保證師生雙向溝通的渠道暢通，教學過程必須突出雙主體作用，即教師和學生都是教學活動的重要主體，教師的教學主導地位主要體現(xiàn)在教學設計和課程管理方面，而不是通過全面控制教學過程樹立絕對權威。教師要以觀察者、引導者的身份幫助學生完善學習管理。學生也要以學習者、參與者的身份，在教學活動中積極表達觀點、展現(xiàn)自我。