鄧菊香，彭慧玲

(韶關(guān)學(xué)院教師教育學(xué)院，廣東韶關(guān)，512005)

勞動在學(xué)前教育階段有模糊理解的問題，主要包括對學(xué)前兒童勞動到底應(yīng)該是什么、為什么、該如何勞動、勞動內(nèi)容有哪些等概念的模糊。由此導(dǎo)致人們對學(xué)前兒童勞動的價值認(rèn)識不足，對勞動啟蒙的重要性及勞動在人的發(fā)展規(guī)律中扮演的角色認(rèn)識不足，否認(rèn)學(xué)前兒童的勞動能力。然而，這并不代表學(xué)前兒童勞動不重要、學(xué)前兒童不需要勞動、學(xué)前兒童不能勞動。厘清學(xué)前兒童勞動到底是什么的問題，學(xué)前兒童勞動教育才能順利、有效地開展。

學(xué)前兒童勞動到底是什么的問題，從本質(zhì)上來說是哲學(xué)上的本體問題。厘清學(xué)前兒童勞動本體的科學(xué)內(nèi)涵及邊界限定，是開展學(xué)前兒童勞動教育的理論基礎(chǔ)和實踐依據(jù)。

一、對本體論的認(rèn)識

“本體論”是英文“ontology”的中文翻譯，“ont”是希臘文“on ”的變體，相當(dāng)于英文中的being，因而，ontology是一門關(guān)于being的學(xué)問。從柏拉圖哲學(xué)起，以on(being)為研究對象的ontology，是一門關(guān)于“是”和“是者”的學(xué)問。[1]16“是”和“所是”是用于表達(dá)最一般的對象的概念，“是”也就成了本體論這門學(xué)問的邏輯起點。俞宣孟在其《本體論研究》一書中從沃爾夫?qū)Ρ倔w論的定義出發(fā)，得出本體論是討論“是”及各種“所是”范疇間的關(guān)系的學(xué)說， 從廣義上說，本論指一切實在的最終本性，這種本性需要通過認(rèn)識論而得到認(rèn)識，因而研究一切實在最終本性為本體論。[1]20亞里士多德認(rèn)為，本體的問題是關(guān)于本質(zhì)、共相和個體事物的問題，因而探討本體的問題也是探討本質(zhì)與現(xiàn)象、一般與個別的關(guān)系問題。

根據(jù)以上本體論的概念，探討學(xué)前兒童勞動的本體的科學(xué)內(nèi)涵，就是探討學(xué)前兒童勞動應(yīng)該是什么及學(xué)前兒童勞動“所是”之間的關(guān)系，也是探討學(xué)前兒童勞動的本質(zhì)、一般和個別的問題。

二、學(xué)前兒童勞動本體的科學(xué)內(nèi)涵

學(xué)前兒童處于特定的發(fā)展階段，其身心特點及學(xué)前階段特定的發(fā)展目標(biāo)決定了學(xué)前兒童勞動與其他年齡階段的勞動有很大的不同。學(xué)前兒童的年齡特征、認(rèn)知特點、經(jīng)驗特點及身心發(fā)展規(guī)律決定了學(xué)前兒童勞動的內(nèi)容和方式有其獨特之處。學(xué)前兒童學(xué)習(xí)以促進(jìn)兒童身心全面和諧發(fā)展為核心，重視學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。因而，特定的身心發(fā)展時期決定了學(xué)前兒童勞動教育是一種勞動啟蒙，重視學(xué)前兒童勞動品質(zhì)、習(xí)慣的養(yǎng)成，并讓學(xué)前兒童以自己特有的方式在勞動的過程中與周圍環(huán)境互動，通過直接感知、實際操作和親身體驗鍛煉身體肌肉與協(xié)調(diào)能力，發(fā)展勞動技能、進(jìn)行自我確證，實現(xiàn)從生物人向社會人的轉(zhuǎn)變，并在探索、發(fā)現(xiàn)中激發(fā)勞動興趣，享受勞動過程，獲得勞動需要的滿足。

(一)學(xué)前兒童勞動是學(xué)前兒童探索客觀世界的自然本性

杜威認(rèn)為，兒童是具有獨特生理和心理結(jié)構(gòu)的人，兒童的能力、興趣和習(xí)慣都建立在他的原始本能之上。盡管兒童時期還談不上什么科學(xué)研究活動，但兒童總是喜歡觀察和探究。他強(qiáng)調(diào)指出，兒童制作的本能是一種建造的沖動。兒童開始總是對游戲活動和動作感興趣，進(jìn)而就有興趣把各種材料制作成各種具體的形狀和實物。[2]346富蘭克林給人下的定義是“a toolmaking animal”，即“制造工具的動物”[3]。“Faber”有“勞動”之意，因而“制造人”也可以大致譯為“勞動人”，其主要特征是“制造”或“勞動”的動物。勞動從工具的制造開始，勞動創(chuàng)造了人本身。

學(xué)前兒童勞動是兒童探究本能與制造本能的表現(xiàn)。探究包含探索和研究兩層意思，是個體在某一環(huán)境中，通過自身活動，對外界事物進(jìn)行觀察、操作進(jìn)而獲得關(guān)于特定事物的概念并進(jìn)一步研究問題的過程。[4]對學(xué)前兒童來說，探索世界是其與生俱來的興趣，新異的世界有著太多未知的事物，這些未知事物激發(fā)了他們強(qiáng)烈的求知欲與好奇心。但是，由于經(jīng)驗缺乏與知識的淺薄，他們只能通過直接與事物接觸才能獲得對事物的感知和概念。

勞動為學(xué)前兒童提供了探索與制造的條件。在勞動過程中，學(xué)前兒童與特定勞動對象接觸，不斷發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、討論問題、解決問題，通過做中學(xué)、在經(jīng)驗中思考，形成“屬”的概念。隨著勞動時間和范圍不斷擴(kuò)大，學(xué)前兒童對事物的認(rèn)知會出現(xiàn)質(zhì)的飛躍，并進(jìn)而獲得對客觀世界的認(rèn)知。通過勞動，學(xué)前兒童發(fā)現(xiàn)自己身體的力量，在自我服務(wù)的勞動中探索并把握事物的規(guī)律，在種植勞動中了解植物生長的秘密，在飼養(yǎng)動物過程中探索動物的生活習(xí)性，在集體清潔、整理、值日勞動中發(fā)現(xiàn)問題并探索解決問題的方法等。杜威建議，必須把木工、金工、紡織、縫紉、烹調(diào)等看作生活和學(xué)習(xí)的方法。[5]陳鶴琴在這方面進(jìn)行了實驗。當(dāng)前，不少學(xué)前教育機(jī)構(gòu)也設(shè)置了類似的工作坊。因此，勞動是學(xué)前兒童探索、發(fā)現(xiàn)客觀世界的本真活動。

裴斯泰洛齊深刻地認(rèn)識到教育科學(xué)應(yīng)該源于并建立在對人類最深入的認(rèn)識基礎(chǔ)之上。[2]285盡管兒童像世界上最嬌嫩的花朵，需要溫暖、養(yǎng)料、保護(hù)、寬容，但他與生俱來就潛藏著有要求發(fā)展傾向的天賦能力和力量，這些天賦能力和力量是自然的體現(xiàn)，是天生固有的、和諧一致地存在于內(nèi)心的。[2]283教育要為兒童的天賦能力的充分發(fā)展提供環(huán)境和條件，并通過激發(fā)內(nèi)部興趣、提供練習(xí)和促進(jìn)思考等推動這些能力的發(fā)展，教育應(yīng)與兒童的心理發(fā)展的規(guī)律協(xié)調(diào)一致，使兒童獲得身體、智力和道德發(fā)展的自主性。因此，教育應(yīng)該考慮人的全部能力的和諧發(fā)展，如果孤立地只考慮發(fā)展某一種能力，那將會損害和毀壞人的天性的均衡發(fā)展。

(二)勞動是學(xué)前兒童自我確證的重要手段

自我確證是指主體從對象身上以類似直覺的方式意識到自我的存在。為了保持自我印象的一致性，人們會尋找和解釋能加強(qiáng)已有自我概念的情境，采取能加強(qiáng)已有自我概念的行為策略，避免與已有自我概念不符的情境和反饋信息的干擾。[6]理想的勞動是以自我確證為目的的勞動，但在現(xiàn)實生活中，更多的情形是勞動的功利性遮蔽了自我確證。在功利性過強(qiáng)的勞動中，自我確證能力不能得到凸顯，即使此時還存在自我確證，這種自我確證的對象也不過是扭曲了的自我。在理想的勞動中，勞動對象、勞動成果不應(yīng)該僅僅作為主體的本質(zhì)力量的對象化成果而存在，而應(yīng)作為自我確證的對應(yīng)物而存在。[7]在人類各個階段的勞動中，兒童勞動是功利性最低的，這主要體現(xiàn)在成人勞動注重勞動成果，而兒童勞動注重過程上。學(xué)前兒童在與勞動對象的接觸中，將想象中的“我”和現(xiàn)實勞動中的“我”融為一體，使用“我”的能力和技巧去參與勞動，使“我”變成了勞動者在進(jìn)行勞動，因此，勞動的對象成為“我”自我確證的對象，使“我”完成了現(xiàn)實主體的自我確證。

兒童的任何一項勞動，不僅是物質(zhì)價值的創(chuàng)造，而且是自身精神價值的體現(xiàn)。[8]84兒童通過參與各種創(chuàng)造性勞動，為自我、他人、社會作出貢獻(xiàn)，在這一過程中兒童獲得了自我滿足并體驗自我存在的價值。在兒童自我確證中，兒童自我意識的確立是極重要的環(huán)節(jié)。兒童自我意識的確立能夠使兒童獲得清晰的自我形象，明確自我身份，更真實地存在于這個世界上。兒童勞動過程中涉及的人際交往、語言交流以及主客體的交互與區(qū)分都在潛移默化地塑造著兒童的自我意識。[8]89因而，教育者應(yīng)該為兒童提供自我確證的機(jī)會和勇氣。

(三)勞動是學(xué)前兒童從生物人向社會人轉(zhuǎn)變的重要媒介

從某種意義上來說，人實際上有三重生命：一是自然生理性的肉體生命；二是關(guān)聯(lián)而又超越自然生理特性的精神生命；三是關(guān)聯(lián)人的肉體和精神而又賦予某種客觀普遍性的社會生命。[9]142這三重生命的含義，即是我們所說的“生物人”“自由人”“社會人”?！吧锶恕笔侵妇哂性嫉摹⑽撮_化的動物天性的人，沒有經(jīng)過社會學(xué)習(xí)過程，沒有經(jīng)過社會化的人。[9]143“社會人”是指社會學(xué)意義上的人，即馬克思所說的“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”[10]。從學(xué)前兒童的身心發(fā)展水平和社會化程度上來看，其社會性雖然有較快的發(fā)展，但是遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到“社會人”的程度。人的社會性主要體現(xiàn)在人與人的交往中。借助于勞動這一媒介，學(xué)前兒童加深了與同伴、教師、長輩等的交往，在這一過程中，學(xué)前兒童豐富了其社會關(guān)系并在潛移默化地發(fā)展自己的社會性，使自己更好地融入社會生活。

學(xué)前兒童通過勞動建立與他人的關(guān)系，這種關(guān)系有時是合作關(guān)系，有時是“敵對關(guān)系”“沖突關(guān)系”，但不管是哪一種關(guān)系，實質(zhì)上都是學(xué)前兒童的社會化逐漸深化的表現(xiàn)。學(xué)前兒童是缺乏社會經(jīng)驗的群體，這一階段的兒童行為隨意性較大，大多數(shù)時候想到什么就做什么，因此他們很有可能會做出觸犯社會規(guī)則的行為。在勞動過程中，兒童對社會規(guī)則的認(rèn)識更加深刻，懂得遵守社會規(guī)則和與人友好交往。借助于勞動這一媒介，學(xué)前兒童的社會化以顯性或隱性方式漸變著、發(fā)展著。從這一角度來看，學(xué)前兒童勞動可以說是學(xué)前兒童實現(xiàn)社會化的中介。通過參與勞動，學(xué)前兒童不斷發(fā)展個人的能力，熏陶自我意識、形成習(xí)慣、鍛煉思想，并激發(fā)自我的感情和情緒[11]，實現(xiàn)從生物人向社會人的過渡。

(四)勞動是學(xué)前兒童內(nèi)在需要的外在表現(xiàn)

需要是有機(jī)體在生存和發(fā)展的過程中在生理和心理上對客觀事物的某種要求，反映了有機(jī)體對內(nèi)部環(huán)境或外部生活條件的穩(wěn)定要求，只有滿足了這些需求，有機(jī)體才可能得以健康成長。[12]180根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人類有生理需求、安全需求、愛和歸宿感、尊重和自我實現(xiàn)的需要。[12]181學(xué)前兒童同樣有這些內(nèi)在需求。

學(xué)前兒童作為成長中的個體，處于未完善的狀態(tài)，他們急需由尚未成熟走向成熟，由封閉走向開放，在活動中滿足自己的內(nèi)在需要。勞動是人在生活中最直接、最廣泛的生命實踐活動，勞動時刻都在影響學(xué)前兒童的成長，并成為其滿足各種需要的渠道：學(xué)前兒童自我服務(wù)的熱情表現(xiàn)出其對生長的生理需要，通過自我服務(wù)，學(xué)前兒童期望從依賴走向獨立；學(xué)前兒童想要嘗試勞動又害怕的心理表現(xiàn)出的是一種安全需要；學(xué)前兒童在勞動中表現(xiàn)出異常的興奮，不僅是因為可以嘗試、探索，還因為他們擁有了充分的自由交流的機(jī)會，是其社交需要的體現(xiàn)。在勞動中，學(xué)前兒童有了按自己意愿擺弄物體的權(quán)利，他們通過自己的方式表達(dá)思想，積極投入，不斷探索，不受成人左右，表現(xiàn)出高度的專注，進(jìn)行自我衡量，對自己在智力上和道德上的力量和可能性以及自己的才能進(jìn)行反復(fù)思考，形成一種自尊感。學(xué)前兒童在勞動中體驗成功，為自己的勞動成果、勞動創(chuàng)造、服務(wù)自己、服務(wù)他人而感到自豪，這是學(xué)前兒童自我價值實現(xiàn)的需要。

在勞動的過程中，學(xué)前兒童能夠獲得身體的鍛煉、經(jīng)驗的積累以及精神的涵養(yǎng)。從這層意義上來說，勞動不僅是學(xué)前兒童擺脫未成熟狀態(tài)、創(chuàng)造自我價值、認(rèn)識自我的外在表現(xiàn)，也是學(xué)前兒童的本性需求和潛能展現(xiàn)。因此，只有體現(xiàn)學(xué)前兒童內(nèi)在心靈的現(xiàn)實操作活動，學(xué)前兒童內(nèi)在思想與外在行為統(tǒng)一的活動，才是真正的學(xué)前兒童勞動。

三、學(xué)前兒童勞動的邊界限定

邊界是某物確定自身的規(guī)定性，使其有別于其他事物的界限，同時，邊界也注重在規(guī)定范圍內(nèi)豐富事物的內(nèi)涵。[13]學(xué)前兒童勞動的邊界是對兒童勞動各要素的規(guī)范性約束，使其有別于其他的勞動目的和形式，避免學(xué)前兒童勞動的理解混亂和操作失當(dāng)。依據(jù)學(xué)前兒童的身心發(fā)展特點，借助教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)理論，學(xué)前兒童勞動的邊界可以概括為以下幾方面。

(一)學(xué)前兒童勞動不是異化的成人謀生勞動

學(xué)前兒童身心發(fā)展的不完善決定了他們的勞動與成人的勞動存在較大的差異。成人勞動是為獲取生存所必需的勞動產(chǎn)品的謀生手段，因此是不自由的、被異化的、強(qiáng)調(diào)結(jié)果的勞動。與之不同的是，學(xué)前兒童沒有嚴(yán)峻的生存壓力，他們的勞動行為都是發(fā)自內(nèi)心的動手欲望，并且大多數(shù)時候是沒有勞動目的的，他們的勞動目的就是勞動本身，而不是勞動結(jié)果。

從勞動目的來看，學(xué)前兒童勞動更加注重勞動過程帶來的情感體驗。學(xué)前兒童全身心地投入勞動中，享受勞動過程，而不去考慮勞動結(jié)果與價值。在現(xiàn)實生活中，我們總能看到學(xué)前兒童模仿著大人進(jìn)行簡單的勞動，并樂此不疲。在模仿的過程中，學(xué)前兒童大多時候不會思考勞動會給他們帶來什么利益或者物質(zhì)成果，在他們看來，勞動沒有優(yōu)劣高下之分，即使是在成人眼里看來沒有絲毫意義的勞動，在他們眼里也具有很強(qiáng)的吸引力，如把一個東西反復(fù)搬來搬去。當(dāng)學(xué)前兒童感受到勞動的樂趣時，他們可能絲毫不會理會簡單勞動所帶來的成果是否符合自己付出的時間和精力。從勞動性質(zhì)來看，學(xué)前兒童勞動是發(fā)自內(nèi)心的自由勞動。成人勞動在一定程度上具有被動性，甚至是強(qiáng)制的結(jié)果，并且易受到各方面因素的制約。與之相反，兒童的天性本就是自由的，兒童的勞動應(yīng)該是順應(yīng)天性的、自由的勞動，這就要求成人給予兒童充分的空間和充足的時間，為兒童營造自由成長的氛圍。學(xué)前兒童對于勞動的認(rèn)知非常純粹，他們是否進(jìn)行勞動取決于他們對這個勞動的過程是否感興趣，因此，勞動的整個過程都在自由的情境下進(jìn)行。不管是勞動的形式、勞動的內(nèi)容，還是勞動的對象，一切勞動的因素都應(yīng)符合“兒童的大綱”。從勞動的成果來看，學(xué)前兒童勞動有其自身的限制性，學(xué)前兒童勞動的特點決定了其成果不可能是物質(zhì)生產(chǎn)資料。學(xué)前兒童勞動在大部分情況下都不存在物質(zhì)成果，其勞動的成果體現(xiàn)在勞動的過程中，最終指向“塑造人”。

(二)學(xué)前兒童勞動不是單一的體力勞動

學(xué)前兒童勞動主要表現(xiàn)為具身勞動，但也在“勞力”的過程中“勞心”。一方面，學(xué)前兒童勞動總是表現(xiàn)為外顯的具身勞動。學(xué)前兒童的思維以具體形象性思維為主，抽象性思維正處于萌芽階段。這個時期的兒童主要通過直接感受來獲取對事物的概念，親身實踐的勞動對學(xué)前兒童更具有吸引力。在實踐勞動中，學(xué)前兒童能夠通過實際的動手操作獲得新的刺激，得到肌肉鍛煉，發(fā)現(xiàn)自身力量，增強(qiáng)動手的欲望。因此，學(xué)前兒童勞動更多是以實踐性的體力勞動展示出來的。

另一方面，學(xué)前兒童勞動不是單一的體力勞動，是“勞力”與“勞心”相統(tǒng)一的實踐活動。學(xué)前兒童在具身勞動中發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、解決問題，是內(nèi)在精神活動和外在的身體活動的有機(jī)統(tǒng)一。陶行知提出，兒童勞動應(yīng)該以“謀手腦相長”為指導(dǎo)原則來進(jìn)行，“在勞力上勞心，手到心到才能有意義地做”。

因此，在勞動教育中，需深入剖析學(xué)前兒童勞動教育的價值，聚焦勞動對學(xué)前兒童勞動技能、勞動習(xí)慣及勞動品質(zhì)的發(fā)展，思考如何讓學(xué)前兒童在動手的過程中實現(xiàn)手腦并用，進(jìn)一步挖掘勞動的育人功能。成人要著力培養(yǎng)“學(xué)前兒童熱愛勞動、尊重勞動人民、珍惜勞動成果、以勞動為樂的勞動品質(zhì)；發(fā)展有關(guān)的勞動技能、比較熟練地使用工具、增長勞動的本領(lǐng)；懂得勞動的重要意義，懂得勞動創(chuàng)造幸福、創(chuàng)造世界、勞動最光榮”[14]，養(yǎng)成勞動習(xí)慣，形成行為模式，從整體視角看待勞動教育，以促進(jìn)學(xué)前兒童全面發(fā)展，落實立德樹人的根本任務(wù)。

(三)學(xué)前兒童勞動不等于游戲

學(xué)前兒童勞動帶有較強(qiáng)的游戲性，但不能將其與游戲畫上等號。游戲是具有夢想性的活動。皮亞杰指出，游戲就是把真實的東西轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體想要的東西，從而使個體自我得到滿足。[15]通過游戲，學(xué)前兒童依據(jù)自己的夢想構(gòu)建起他們自己的世界，從而獲得發(fā)展。學(xué)前兒童是抱著游戲的態(tài)度參與勞動的，他們的勞動形式多樣，勞動內(nèi)容雖然來自現(xiàn)實生活，但又帶有兒童特有的奇思妙想，如撿積木可以想象為撿蘑菇，放積木可以當(dāng)成運輸貨物。因此，學(xué)前兒童的勞動常常被認(rèn)為是一種為了獲得愉悅感的游戲活動。

學(xué)前兒童勞動是個體現(xiàn)實的活動，必須是個體主觀見之于客觀的實踐活動，更多強(qiáng)調(diào)學(xué)前兒童與客觀世界的接觸，通過動手操作，獲得對客觀世界的認(rèn)識，完成自我的客觀化。因此，學(xué)前兒童勞動必須遵循現(xiàn)實生活中勞動的規(guī)律，盡管在培養(yǎng)勞動技能中，教育者可以通過各種游戲活動增強(qiáng)學(xué)前兒童的勞動興趣，但不能以游戲代替勞動。例如，在小班的自我服務(wù)穿衣服的勞動養(yǎng)成教育中，為了幫助幼兒學(xué)會穿好衣服，教師在操作中采用 “過山車”游戲替代正常的穿衣方式就不太合適。在種植勞動中，也應(yīng)遵循植物的生長方式。因此，由于學(xué)前兒童正處于勞動啟蒙和養(yǎng)成階段，正確的勞動方式對學(xué)前兒童的認(rèn)知非常重要，從某種程度上來說，學(xué)前兒童勞動具有一定的嚴(yán)肅性和客觀性。

為此，學(xué)前兒童勞動教育還應(yīng)提供真實的勞動材料、真實的勞動對象、真實的勞動情境，以使兒童在勞動教育中體驗與日常生活中一致的、連續(xù)的活動，并在情境內(nèi)部產(chǎn)生真實的問題，從而通過觀察、思考，得出解決問題的方法，并有機(jī)會和需求驗證其有效性。教育者為滿足學(xué)前兒童勞動的需要，需要為他們提供豐富的材料、工具，使勞動具有可操作性、真實性、層次性、計劃性，經(jīng)常變換勞動形式，避免單調(diào)、乏味的重復(fù)勞動。在時間、空間、操作上，教育者要給予支持，通過語言、神態(tài)、行為關(guān)注和支持學(xué)前兒童勞動，尊重他們的勞動成果，及時鼓勵和表揚，使學(xué)前兒童獲得真正的勞動快樂。

只有教育者為學(xué)前兒童提供良好的物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境，開展勞動主題實踐活動和生活活動，激發(fā)學(xué)前兒童的勞動興趣，培養(yǎng)學(xué)前兒童的勞動技能，通過游戲鞏固勞動技能，并在真實的勞動情境中開展勞動，提供積極支持，才能真正有助于學(xué)前兒童勞動素養(yǎng)的提高。

(四)學(xué)前兒童勞動不等同于勞動教育

從橫向來看，學(xué)前兒童勞動的范疇比學(xué)前兒童勞動教育的范疇廣。學(xué)前兒童勞動是兒童探索客觀世界、主觀見之于客觀的實踐活動，但不是所有學(xué)前兒童勞動的教育價值都能得到有效挖掘。現(xiàn)實生活中，人們往往錯誤地主觀假定，只要學(xué)前兒童參與了勞動，在勞動過程中流了汗，就一定會從中獲得勞動教育的效果，吃苦耐勞的品質(zhì)也會隨之形成?；谶@種認(rèn)識，成人總是不考慮學(xué)前兒童勞動的科學(xué)性，認(rèn)為學(xué)前兒童勞動了就能達(dá)到教育目的，將勞動任務(wù)外在地強(qiáng)加給學(xué)前兒童。然而，仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，并不是所有學(xué)前兒童勞動的教育價值都能得到有效的發(fā)揮，甚至由于成人對勞動的強(qiáng)制要求，還會使學(xué)前兒童勞動的教育價值丟失。

因此，我們不能簡單地將學(xué)前兒童勞動等同于勞動教育，要重視兒童勞動的科學(xué)性，關(guān)注兒童每一階段的勞動特點，為學(xué)前兒童提供物質(zhì)上和心理上的全方位支持，通過各種形式的勞動，使學(xué)前兒童勞動的教育價值得到有效發(fā)揮。要培養(yǎng)熱愛勞動的品質(zhì)，就要發(fā)現(xiàn)、形成和鞏固兒童的勞動愛好，并不是單純地讓兒童在某些勞動中完成一連串的練習(xí)，一個無所用心、缺乏情感體驗的人，不可能成為熱愛勞動的人。[16]只有在學(xué)前兒童的精神生活、智力生活中有了崇高而美好的目標(biāo)，并且意識到達(dá)到這一目標(biāo)要付出體力勞動的消耗時，才能使學(xué)前兒童產(chǎn)生并且逐漸鞏固其對于體力勞動的內(nèi)心需要。

四、結(jié)語

勞動對學(xué)前兒童來說是生命成長的需要，成人正確認(rèn)識學(xué)前兒童勞動，挖掘?qū)W前兒童勞動的教育價值，并持續(xù)地將教育與學(xué)前兒童勞動結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)前兒童勞動的品質(zhì)、勞動的習(xí)慣、勞動能力和勞動情感，是學(xué)前兒童教育的重要內(nèi)容，也是家長、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和社會的責(zé)任，唯有各方高度重視，積極落實，學(xué)前兒童勞動教育才能真正發(fā)揮立德樹人的教育作用。