衛(wèi)旭華 黎英明 王艷霞

（蘭州大學(xué) 管理學(xué)院，甘肅 蘭州 730000）

一、問(wèn)題提出

在線教學(xué)使得師生“完全物理分離”，容易導(dǎo)致教學(xué)時(shí)空分離、教學(xué)行為分離等問(wèn)題，給教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)［1］。 為研究在線教學(xué)效果、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升途徑，有關(guān)學(xué)者從多個(gè)角度開(kāi)展了案例分析、理論模型建構(gòu)工作［2-5］。 就目前而言，在線教學(xué)效果影響因素研究已取得了豐碩的成果，而探究社區(qū)理論框架作為已被反復(fù)證明的有效教學(xué)理論框架，無(wú)疑在這些影響因素中扮演著重要角色。 近年來(lái)，為了更加深刻地理解探究社區(qū)理論框架，提升其對(duì)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)、在線教學(xué)效果的解釋力，有關(guān)學(xué)者從探究社區(qū)框架的組成要素出發(fā)，探討了學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感［6］、自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感的兩個(gè)主要子范疇）［5］46與探究社區(qū)理論框架之間的關(guān)系。 總體來(lái)說(shuō)，現(xiàn)有文獻(xiàn)缺少對(duì)于探究社區(qū)理論框架的前因研究。 因此，本研究將從微觀層面及實(shí)證角度出發(fā)，以探究社區(qū)理論框架為依托，探討影響探究社區(qū)理論框架及在線教學(xué)效果的相關(guān)因素。 其中，本研究認(rèn)為社會(huì)性將會(huì)對(duì)探究社區(qū)理論框架產(chǎn)生重要影響，本研究考察的社會(huì)性主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)在線教學(xué)環(huán)境的主觀感知，即在線教學(xué)環(huán)境有利于進(jìn)行師生互動(dòng)、形成良好師生關(guān)系及提升班級(jí)凝聚力。 進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，本研究通過(guò)分析在線教學(xué)環(huán)境的社會(huì)性、學(xué)生感知的臨場(chǎng)感對(duì)學(xué)習(xí)滿意度的影響，旨在建立一個(gè)反映各影響因素相互關(guān)系的理論模型，從而加深對(duì)在線教學(xué)質(zhì)量影響因素的理解。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）社會(huì)性

在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，社會(huì)性的概念最早源自于K.Kreijns 對(duì)于如何在遠(yuǎn)程教育中促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的思考。 K.Kreijns 等［7］229通過(guò)整合相關(guān)文獻(xiàn)，提出以往研究過(guò)于關(guān)注計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）環(huán)境的認(rèn)知層面，而忽略了CSCL 環(huán)境的社會(huì)情感層面。 為了更好地研究CSCL 環(huán)境的社會(huì)情感維度，幫助人們?nèi)胬斫庠诰€教學(xué)效果影響因素，K.Kreijns 提出了“Sociability”的概念并開(kāi)發(fā)了相應(yīng)的量表，其認(rèn)為社會(huì)性是促進(jìn)學(xué)生社會(huì)互動(dòng)的關(guān)鍵因素，反映了在線學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)屬性。

基于此，K.Kreijns 等人提出了SIPS 模型。SIPS 模型如圖1 所示，其包含4 個(gè)關(guān)鍵要素，分別為：社會(huì)性（sociability，SOC）、社會(huì)互動(dòng)（social interaction，I）、社會(huì)臨場(chǎng)感（social presence，P）、社會(huì)空間（social space，S）。 在SIPS 模型中，社會(huì)性是指一種學(xué)習(xí)環(huán)境在多大程度上有利于個(gè)體進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)［8］；社會(huì)互動(dòng)是指學(xué)生之間互動(dòng)交流的次數(shù)和頻率［9］103622；社會(huì)空間是指嵌入了群體規(guī)范、價(jià)值觀、規(guī)則、角色、信仰、理念的群體成員之間的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)［9］103622。 在SIPS 模型中，學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)性被認(rèn)為能夠促進(jìn)學(xué)生之間的社會(huì)互動(dòng)，而較高的社會(huì)互動(dòng)將導(dǎo)致較高的社會(huì)臨場(chǎng)感、較高的社會(huì)空間；同時(shí)，社會(huì)臨場(chǎng)感也對(duì)社會(huì)空間的出現(xiàn)起到積極作用。 總而言之，SIPS 模型明確解釋了社會(huì)性、社會(huì)互動(dòng)、社會(huì)臨場(chǎng)感、社會(huì)空間之間的演變邏輯，展示了一個(gè)更為清晰的理論框架，豐富了在線學(xué)習(xí)環(huán)境社會(huì)情感層面的研究，有助于人們更加全面地理解在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響因素。

圖1 SIPS 模型

需要注意的是，K.Kreijins 在線教育中所講的社會(huì)性強(qiáng)調(diào)的是如何促進(jìn)學(xué)生之間的社會(huì)互動(dòng)，忽略了如何促進(jìn)師生之間的聯(lián)系互動(dòng)。 在中國(guó)教育背景下，除非教師要求，學(xué)生之間的社會(huì)互動(dòng)通常是不被允許的，反而會(huì)被認(rèn)為是在干擾課堂秩序而遭受批評(píng)。

本文認(rèn)為，相比于學(xué)生之間的社會(huì)互動(dòng)，師生之間的社會(huì)互動(dòng)也許更能夠幫助創(chuàng)造一個(gè)充滿凝聚力、歸屬感的班級(jí)氛圍。 老師作為促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)與社會(huì)互動(dòng)的關(guān)鍵因素［10］25，其與學(xué)生開(kāi)展相關(guān)互動(dòng)不但能夠提升教學(xué)質(zhì)量，也能夠提升師生關(guān)系，拉近師生之間的心理距離，緩解學(xué)生的消極情緒，從而營(yíng)造一個(gè)充滿信任、凝聚力、歸屬感的班級(jí)氛圍。

基于以上考慮，本文關(guān)注以教師為中心的社會(huì)性，在現(xiàn)有定義的基礎(chǔ)上將社會(huì)性整合為“一種學(xué)習(xí)環(huán)境在多大程度上有利于師生之間進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)”，其作為學(xué)習(xí)環(huán)境的一種屬性，受教師影響，并由學(xué)生所感知。 需要注意的是，本文所描述的師生之間的社會(huì)互動(dòng)概念與學(xué)生之間的社會(huì)互動(dòng)概念相似，不涉及某一具體類型的互動(dòng)，而是包括了師生之間所有可能的互動(dòng)。 本文關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境社會(huì)性的定義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境是否有利于形成班級(jí)凝聚力、歸屬感、信任感以及良好的師生關(guān)系。在中國(guó)在線教育實(shí)踐的背景下，我們假定本文涉及的社會(huì)性能夠同時(shí)反映兼具教育功能和社會(huì)功能的學(xué)習(xí)環(huán)境，這種社會(huì)化的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅滿足了學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)需求，而且滿足了師生之間的社交需求，從而在師生之間形成了完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（二）探究社區(qū)理論框架

探究社區(qū)理論框架包含3 個(gè)核心要素，即認(rèn)知臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感和社會(huì)臨場(chǎng)感。 其中，認(rèn)知臨場(chǎng)感（cognition presence，CP） 是指在一個(gè)批判性的探究社區(qū)中，學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)持續(xù)的反思和對(duì)話建構(gòu)與確認(rèn)意義的程度［11］，其描繪了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中進(jìn)行批判性反思的過(guò)程；教學(xué)臨場(chǎng)感（teaching presence，TP）被定義為教師對(duì)于課程中認(rèn)知和社會(huì)過(guò)程的設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)，目的是幫助學(xué)生產(chǎn)出有意義、有價(jià)值的學(xué)習(xí)成果［12］；社會(huì)臨場(chǎng)感（social presence，SP）被定義為學(xué)習(xí)者在間接媒介溝通中被視為“真實(shí)的人”“真實(shí)存在”的程度［13］。 圖2 展示了探究社區(qū)理論框架中的3 個(gè)核心要素。 可以看出，探究社區(qū)理論框架的3 個(gè)要素互相作用，互相影響，共同構(gòu)成學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

圖2 探究社區(qū)理論框架

鑒于當(dāng)前文獻(xiàn)較少考察探究社區(qū)理論框架的前因，本文將以在線教學(xué)效果影響因素為依托，從理論與實(shí)踐角度考察探究社區(qū)框架的前因和內(nèi)在聯(lián)系，從而加深人們對(duì)探究社區(qū)理論框架的理解與認(rèn)識(shí)。

三、研究假設(shè)與理論模型

（一）社會(huì)性與臨場(chǎng)感

基于SIPS 模型，學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)性能夠影響社會(huì)臨場(chǎng)感，本研究假設(shè)文中的社會(huì)性也能夠影響其他類型的臨場(chǎng)感。 從社會(huì)性角度看，具有較高社會(huì)性的學(xué)習(xí)環(huán)境往往能夠?qū)е螺^高頻率的師生互動(dòng)，并形成良好的學(xué)習(xí)氛圍。 而互動(dòng)，特別是師生之間的互動(dòng)，與學(xué)生的教學(xué)參與感、學(xué)習(xí)滿意度直接相關(guān)［14］。 不難想象，教學(xué)環(huán)境的社會(huì)性有助于學(xué)生以輕松、舒適的心態(tài)與教師進(jìn)行交流，進(jìn)而幫助學(xué)生了解教師為開(kāi)展課程所做出的努力，比如課程管理與設(shè)計(jì)、教學(xué)指導(dǎo)等，師生之間因此更有可能構(gòu)建充滿理解與信任的關(guān)系。 如前所述，教學(xué)環(huán)境的社會(huì)性有利于師生開(kāi)展互動(dòng)，而已有研究表明，師生之間的互動(dòng)顯著影響學(xué)生在工作小組中的互動(dòng)［15］1。 因此，本研究認(rèn)為社會(huì)性所體現(xiàn)的師生互動(dòng)可能性將輻射到生生互動(dòng)的可能性，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生之間形成集體凝聚力和歸屬感，最終使得學(xué)生之間樂(lè)于進(jìn)行開(kāi)放式情感交流。此外，教學(xué)環(huán)境的高社會(huì)性有助于教師通過(guò)互動(dòng)給予學(xué)生及時(shí)的指導(dǎo)，幫助學(xué)生開(kāi)展有意義的學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知臨場(chǎng)感。 教學(xué)環(huán)境的高社會(huì)性也有助于學(xué)生感知到教師的存在，而感知到教師的存在是促進(jìn)學(xué)生展開(kāi)認(rèn)知學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素［10］26。 從認(rèn)知層面看，當(dāng)感知到教師的存在并與教師之間進(jìn)行認(rèn)知層面的互動(dòng)時(shí)，學(xué)生更有可能表現(xiàn)出高的認(rèn)知投入［16］，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，即促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知臨場(chǎng)感。 然而，當(dāng)教學(xué)環(huán)境的社會(huì)性較低時(shí)，容易導(dǎo)致師生互動(dòng)不佳，學(xué)生產(chǎn)生孤獨(dú)感，并因此形成不好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。 研究表明，如果在線教學(xué)環(huán)境中缺乏足夠的教師指導(dǎo)及師生互動(dòng)，學(xué)生之間的互動(dòng)討論將存在效率低下的風(fēng)險(xiǎn)，最終的學(xué)習(xí)效果也將大打折扣。 同時(shí)，學(xué)生的孤獨(dú)感反映了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中孤立無(wú)援的境況，不利于學(xué)生發(fā)展自身的學(xué)習(xí)能力［17］。 因此，本研究認(rèn)為教學(xué)環(huán)境的低社會(huì)性不利于學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，表現(xiàn)為學(xué)生的教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感較低。 已有研究表明，對(duì)教師進(jìn)行在線教學(xué)相關(guān)合作工具的培訓(xùn)可以促進(jìn)互動(dòng)，進(jìn)而影響學(xué)生獲得教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感的必要體驗(yàn)［15］1-5。 需要說(shuō)明的是，本研究并未直接測(cè)量師生互動(dòng)，而是通過(guò)社會(huì)性的概念來(lái)反映在線教學(xué)環(huán)境有利于進(jìn)行師生互動(dòng)、構(gòu)建良好師生關(guān)系的程度。 基于此，本研究提出如下假設(shè)1：

H1：在線教學(xué)環(huán)境的社會(huì)性與臨場(chǎng)感顯著正相關(guān)。

H1a：在線教學(xué)環(huán)境的社會(huì)性與教學(xué)臨場(chǎng)感顯著正相關(guān)。

H1b：在線教學(xué)環(huán)境的社會(huì)性與社會(huì)臨場(chǎng)感顯著正相關(guān)。

H1c：在線教學(xué)環(huán)境的社會(huì)性與認(rèn)知臨場(chǎng)感顯著正相關(guān)。

（二）臨場(chǎng)感與在線學(xué)習(xí)滿意度

教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感是探究社區(qū)理論框架的關(guān)鍵組成要素，三者往往會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度產(chǎn)生重要影響。 無(wú)論是在何種教學(xué)環(huán)境下，教師和學(xué)生作為課程學(xué)習(xí)的二元體，當(dāng)二者以協(xié)作和對(duì)話的姿態(tài)參與到課堂中時(shí)，學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生較高的學(xué)習(xí)滿意度。 從教師角度看，教學(xué)臨場(chǎng)感體現(xiàn)了教師對(duì)課程教學(xué)的汗水與付出。 當(dāng)感知到的教學(xué)臨場(chǎng)感較高時(shí)，學(xué)生能切實(shí)了解到課程設(shè)計(jì)的清晰性、教師指導(dǎo)的有效性，教師在課程中以領(lǐng)導(dǎo)者的角色幫助學(xué)生展開(kāi)學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)［18］。 從課堂角度看，社會(huì)臨場(chǎng)感反映了在線教學(xué)課堂中的社會(huì)氛圍，包括集體氛圍、互動(dòng)氛圍、人際氛圍，這些氛圍有助于學(xué)生形成社區(qū)意識(shí)，進(jìn)而激發(fā)、維持學(xué)生的認(rèn)知能力。 同時(shí)，學(xué)生之間形成的社區(qū)意識(shí)往往能夠增加課堂的樂(lè)趣，這有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度。 從學(xué)生認(rèn)知角度看，認(rèn)知臨場(chǎng)感也被認(rèn)為是滿意度的重要預(yù)測(cè)因素。 認(rèn)知臨場(chǎng)感反映了學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和探究的過(guò)程，當(dāng)感知到的認(rèn)知臨場(chǎng)感較高時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知投入、學(xué)習(xí)積極性也就越高，學(xué)生的滿意度也隨之提高。 此外，已有大量研究表明，探究社區(qū)理論框架中的教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感與在線學(xué)習(xí)滿意度正相關(guān)［19］。 基于此，本研究提出如下假設(shè)2：

H2：探究社區(qū)理論框架中的臨場(chǎng)感與在線學(xué)習(xí)滿意度顯著正相關(guān)。

H2a：教學(xué)臨場(chǎng)感與在線學(xué)習(xí)滿意度顯著正相關(guān)。

H2b：社會(huì)臨場(chǎng)感與在線學(xué)習(xí)滿意度顯著正相關(guān)。

H2c：認(rèn)知臨場(chǎng)感與在線學(xué)習(xí)滿意度顯著正相關(guān)。

（三）臨場(chǎng)感的中介作用

如前所述，假設(shè)1 論述了在線教學(xué)環(huán)境的社會(huì)性對(duì)臨場(chǎng)感的正向影響，假設(shè)2 論述了臨場(chǎng)感對(duì)在線學(xué)習(xí)滿意度的正向影響；而相關(guān)研究表明教學(xué)臨場(chǎng)感與社會(huì)臨場(chǎng)感顯著正相關(guān)，社會(huì)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感顯著正相關(guān)，社會(huì)臨場(chǎng)感在教學(xué)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感的關(guān)系機(jī)制中起中介作用［20］。 因此，本文預(yù)測(cè)臨場(chǎng)感是社會(huì)性與學(xué)習(xí)滿意度關(guān)系機(jī)制中的鏈?zhǔn)街薪樽兞?，即社?huì)性能通過(guò)促進(jìn)教學(xué)臨場(chǎng)感，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)臨場(chǎng)感，而社會(huì)臨場(chǎng)感又能夠促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知臨場(chǎng)感，最終促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度。 基于此，本研究提出如下假設(shè)3：

H3：教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感是社會(huì)性與在線學(xué)習(xí)滿意度關(guān)系機(jī)制中的鏈?zhǔn)街薪樽兞俊?/p>

四、研究方法

（一）研究樣本

本研究通過(guò)問(wèn)卷星在線網(wǎng)站收集樣本，通過(guò)聯(lián)系甘肅、湖南等地5 所高校的教師，并在征得教師同意之后，由他們將電子版問(wèn)卷發(fā)送至學(xué)生。本研究要求所有參與調(diào)查的樣本必須為接受在線教學(xué)的學(xué)生，最終收集到有效問(wèn)卷286 份。 樣本的具體特征如下：性別方面，男性占32.5%，女性占67.5%；年齡方面，18 歲及以下的學(xué)生占5.9%，19～22 歲的學(xué)生占90.3%；受教育程度方面，本科水平的學(xué)生占比超過(guò)90%。

（二）變量測(cè)量

如上所述，本研究關(guān)于社會(huì)性的概念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在多大程度上有利于進(jìn)行師生之間的互動(dòng)與形成良好的班級(jí)凝聚力和歸屬感。 基于此，本研究對(duì)K.Kreijns 等［7］230的原始量表進(jìn)行了改編，如將“這種學(xué)習(xí)環(huán)境使我能夠輕松地聯(lián)系我的同學(xué)”改編為“這種學(xué)習(xí)環(huán)境使我能夠輕松地聯(lián)系我的老師”。 同時(shí)，由于原有題項(xiàng)“這種學(xué)習(xí)環(huán)境允許自發(fā)的非正式對(duì)話”“這種學(xué)習(xí)環(huán)境允許開(kāi)展與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的對(duì)話”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生主導(dǎo)的非正式互動(dòng)，其與本文的社會(huì)性概念存在差異，學(xué)生不大可能會(huì)擁有此類感覺(jué)，因此本研究將這兩個(gè)題項(xiàng)剔除。 本研究最終采用改編后8 題項(xiàng)量表來(lái)測(cè)量社會(huì)性，該量表及以下構(gòu)念量表均采用李克特5 點(diǎn)計(jì)分制，1 表示“非常不符合”，5 表示“非常符合”。 教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感采用J.B.Arbaugh 等［21］開(kāi)發(fā)的探究社區(qū)框架量表進(jìn)行評(píng)價(jià)。 學(xué)習(xí)滿意度改編自M.Kurucay 和F.A.Inan［22］的量表。 同時(shí)，本研究將被調(diào)查學(xué)生的性別、年齡、受教育程度和以往成績(jī)排名作為控制變量。

（三）信效度檢驗(yàn)

本研究通過(guò)檢驗(yàn)各個(gè)構(gòu)念的Cronbach's α、組合信度（CR）、平均方差萃取量（AVE）、多組合驗(yàn)證性因子分析來(lái)檢驗(yàn)構(gòu)念的信效度。 表1 展示了信效度分析的結(jié)果。 從表1 可以看出，各個(gè)構(gòu)念的α 值均在0.90 以上，高于0.70 的標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)明這些構(gòu)念具有良好的信度。 同時(shí)，各個(gè)構(gòu)念的CR均高于0.70，且AVE 均高于0.50，說(shuō)明本研究的構(gòu)念具有良好的聚合效度。 此外，5 個(gè)構(gòu)念A(yù)VE的平方根均高于該構(gòu)念與其他構(gòu)念的相關(guān)系數(shù)，表2 中的多組合CFA 結(jié)果顯示數(shù)據(jù)對(duì)包含社會(huì)性、教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感與學(xué)習(xí)滿意度的五因子模型M1 的擬合程度較好（χ2=1781.01，df = 655，CFI = 0.907 ＞0.900，TLI =0.900，RMSEA = 0.078 ＜0.080，SRMR = 0.043 ＜0.05），且該模型擬合程度優(yōu)于其他模型，由此說(shuō)明本研究的構(gòu)念具有良好的區(qū)分效度。 綜上所述，本研究所包含的構(gòu)念具有良好的信效度，能夠展開(kāi)后續(xù)分析。

表1 信效度檢驗(yàn)

表2 多組合CFA

（四）共同方法變異

由于所有的數(shù)據(jù)都收集于同一時(shí)間且都由學(xué)生自評(píng)，可能存在共同方法變異（CMV）問(wèn)題。 本研究采用Harman 單因子檢驗(yàn)法進(jìn)行CMV 的檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)對(duì)單因子模型M7 的擬合效果不好（χ2=4194.09，df=665，CFI=0.709＜0.900，TLI = 0.692 ＜0.900， RMSEA = 0.136 ＞0.080，SRMR=0.079＞0.05），說(shuō)明本研究并沒(méi)有存在嚴(yán)重的CMV 問(wèn)題。

五、結(jié)果

本研究首先使用SPSS 軟件，運(yùn)用多元回歸分析法對(duì)相關(guān)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，多元回歸結(jié)果顯示：在控制相關(guān)變量后，本文假設(shè)H1a、H1b、H1c、H2a、H2b、H2c 得到驗(yàn)證。 由于多元回歸分析假定各個(gè)題項(xiàng)對(duì)構(gòu)念的貢獻(xiàn)是一樣的，其可能與實(shí)際情況存在較大差別，而結(jié)構(gòu)方程模型能夠展現(xiàn)題項(xiàng)與構(gòu)念之間的不同關(guān)系，因此，使用SEM 進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)更符合實(shí)際情況。 基于此，本文使用AMOS 軟件，運(yùn)用SEM 來(lái)進(jìn)一步檢驗(yàn)本文的假設(shè)。 圖3 展示了完整模型的結(jié)構(gòu)方程分析結(jié)果。首先，結(jié)構(gòu)模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)顯示，數(shù)據(jù)對(duì)模型的擬合較好（χ2=1793.777，df=657，CFI=0.906＞0.900，TLI = 0.900，RMSEA = 0.078 ＜0.080，SRMR=0.0447＜0.0500）。 從圖中可以看出，社會(huì)性與教學(xué)臨場(chǎng)感（β=0.610，p＜0.001）、社會(huì)臨場(chǎng)感（β=0.122，p＜0.050）、認(rèn)知臨場(chǎng)感（β=0.104，p ＜0.050）均顯著正相關(guān)，這與假設(shè)H1a、H1b、H1c 保持一致；同時(shí)，教學(xué)臨場(chǎng)感（β=0.513，p＜0.001）、認(rèn)知臨場(chǎng)感（β=0.569，p＜0.001）與學(xué)習(xí)滿意度均顯著正相關(guān)，而社會(huì)臨場(chǎng)感（β=0.036，p＞0.050）與學(xué)習(xí)滿意度不相關(guān)，這說(shuō)明在控制了相關(guān)變量后，H2a、H2c 仍得到驗(yàn)證，而在控制了教學(xué)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感后，社會(huì)臨場(chǎng)感與學(xué)習(xí)滿意度則變得不相關(guān)。 此外，圖3顯示教學(xué)臨場(chǎng)感與社會(huì)臨場(chǎng)感（β=0.777，p＜0.001）、社會(huì)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感（β =0.816，p ＜0.001） 顯著正相關(guān)，這進(jìn)一步為本文的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)提供了間接證據(jù)。

圖3 完整模型的結(jié)構(gòu)方程分析結(jié)果

本研究通過(guò)Bootstrap 法來(lái)檢驗(yàn)鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)，即使用AMOS 軟件通過(guò)1000 次抽樣的偏差校正百分位Bootstrap 法來(lái)檢驗(yàn)各中介效應(yīng)乘積項(xiàng)的顯著性。 表3 展示了基于Bootstrap 法的中介效應(yīng)分析結(jié)果。 從表3 可以看到，路徑“TP→SP→CP”的間接效應(yīng)估計(jì)值為0.634，其95%置信區(qū)間為［0.391，0.858］，不包含0，這與以往研究結(jié)果保持一致；路徑“SOC →TP →SP →CP →SAT”的間接效應(yīng)估計(jì)值為0.220，其95%置信區(qū)間為［0.111，0.371］，不包含0，說(shuō)明社會(huì)性能通過(guò)依次提高教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感來(lái)提高學(xué)習(xí)滿意度，這與本研究的H3 相一致。此外，若在本文模型中單獨(dú)考察教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感的中介效應(yīng)時(shí)，表3 顯示教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感的中介效應(yīng)值分別為0.313、0.004、0.059，其95%置信區(qū)間分別為［0.168，0455］、［- 0.034，0.086］、［0.001，0.149］，其中教學(xué)臨場(chǎng)感的95%置信區(qū)間不包含0，社會(huì)臨場(chǎng)感的95%置信區(qū)間包含0，認(rèn)知臨場(chǎng)感的95%置信區(qū)間不包含0，由此基本表明社會(huì)性能通過(guò)影響三大臨場(chǎng)感來(lái)影響學(xué)習(xí)滿意度。

表3 基于Bootstrap 法的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)估計(jì)結(jié)果

六、討論

（一）理論啟示

本研究的理論啟示主要包括以下幾個(gè)方面：

第一，本研究探索了社會(huì)性與教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、 認(rèn)知臨場(chǎng)感之間的關(guān)系。D.R.Garrison 等［23］認(rèn)為早期在線教育研究過(guò)于關(guān)注社會(huì)臨場(chǎng)感，忽略了能夠反映教學(xué)內(nèi)容的其他臨場(chǎng)感，這是D.R.Garrison 等人創(chuàng)建探究社區(qū)理論框架的主要?jiǎng)恿Α?與D.R.Garrison 的出發(fā)點(diǎn)相似，本文認(rèn)為以往關(guān)于社會(huì)性的概念過(guò)于關(guān)注學(xué)生之間的社會(huì)互動(dòng)，而忽略了師生之間的社會(huì)互動(dòng)。 教師作為在線教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建者、開(kāi)展教學(xué)的實(shí)施者、開(kāi)放交流的引領(lǐng)者及提供指導(dǎo)的服務(wù)者，其與學(xué)生之間的社會(huì)互動(dòng)往往包含了與學(xué)習(xí)相關(guān)或者與社交相關(guān)的信息。 如前所述，由于師生互動(dòng)難以直接測(cè)量，本文通過(guò)擴(kuò)展社會(huì)性的概念來(lái)間接反映師生互動(dòng)。 具體而言，本文在以往研究的基礎(chǔ)上，將社會(huì)性定義為“一種學(xué)習(xí)環(huán)境在多大程度上有利于師生之間進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)”，其關(guān)注某一學(xué)習(xí)環(huán)境是否有利于形成班級(jí)凝聚力、信任感及良好的師生關(guān)系。 基于此，本研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)教學(xué)環(huán)境具備較高的社會(huì)性時(shí)，學(xué)生將會(huì)感知到較高的教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感。 這表明純情感層面或者純認(rèn)知層面的教學(xué)環(huán)境或許都不利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，只有包含了認(rèn)知功能和社交功能的社會(huì)性環(huán)境才能更好地構(gòu)筑完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。 因此，教學(xué)環(huán)境的社交層面與認(rèn)知層面并不是沖突的兩極，而是相輔相成的關(guān)系，以教師為中心的社會(huì)性教學(xué)環(huán)境更加利于提升在線教學(xué)效果。

第二，基于探究社區(qū)框架，本研究探索了社會(huì)性與學(xué)習(xí)滿意度之間鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)，揭示了社會(huì)性與學(xué)習(xí)滿意度之間的影響機(jī)制，從某種程度上擴(kuò)展了SIPS 模型與探究社區(qū)框架之間的聯(lián)系。以往研究?jī)H僅關(guān)注了社會(huì)性與社會(huì)臨場(chǎng)感之間的關(guān)系，而未考慮社會(huì)性的概念性問(wèn)題及其與探究社區(qū)模型中其他臨場(chǎng)感、學(xué)習(xí)滿意度之間的關(guān)系。本研究認(rèn)為關(guān)注師生互動(dòng)、以教師為中心的社會(huì)性教學(xué)環(huán)境能夠通過(guò)促進(jìn)教學(xué)臨場(chǎng)感，進(jìn)而提高學(xué)生的社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感，最終促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度。 具體來(lái)說(shuō)，本文通過(guò)整合社會(huì)性的概念，從情感層面和認(rèn)知層面出發(fā)，將社會(huì)性與探究社區(qū)框架相聯(lián)系，擴(kuò)展了SIPS 模型與探究社區(qū)框架之間的關(guān)系。 本研究發(fā)現(xiàn)包含認(rèn)知功能和社交功能的社會(huì)性教學(xué)環(huán)境能夠促進(jìn)學(xué)生的情感和認(rèn)知鏈接，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度，即教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感在社會(huì)性與學(xué)習(xí)滿意度之間的關(guān)系中起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

第三，本研究驗(yàn)證了探究社區(qū)理論框架在極端環(huán)境下的適用性。 突如其來(lái)的新冠肺炎疫情導(dǎo)致了大規(guī)模的在線教學(xué)實(shí)踐，而對(duì)于探究社區(qū)理論框架是否適用于研究極端環(huán)境下在線教學(xué)效果與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)我們尚未可知。 本文通過(guò)研究探究社區(qū)框架的前因與內(nèi)在聯(lián)系，探討了探究社區(qū)理論框架對(duì)于新冠肺炎疫情防控時(shí)期中國(guó)在線教育研究的適用性。 基于2020 年4 月收集得到的問(wèn)卷數(shù)據(jù)，本研究驗(yàn)證了探究社區(qū)模型中三大臨場(chǎng)感之間的關(guān)系，即教學(xué)臨場(chǎng)感能夠顯著正向影響社會(huì)臨場(chǎng)感，社會(huì)臨場(chǎng)感能夠顯著正向影響認(rèn)知臨場(chǎng)感，社會(huì)臨場(chǎng)感在教學(xué)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感的關(guān)系中起中介作用；同時(shí)，教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感均能夠顯著正向影響學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度。 這說(shuō)明即使是在極端環(huán)境下，學(xué)生對(duì)于網(wǎng)絡(luò)教育中教學(xué)的感知、社會(huì)情感需求以及認(rèn)知需求仍是學(xué)習(xí)效果的重要預(yù)測(cè)變量，探究社區(qū)理論框架仍然具有實(shí)用性。 更為重要的是，當(dāng)再一次面臨嚴(yán)重的公共衛(wèi)生事件時(shí)，本研究能夠?yàn)楹笠咔闀r(shí)代的在線教育提供一定的理論啟示。

（二）實(shí)踐啟示

教師作為在線教育的核心參與者，當(dāng)面臨教學(xué)方式和教學(xué)環(huán)境的巨大轉(zhuǎn)變時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出較好的適應(yīng)能力、組織協(xié)調(diào)能力，做到使用合適的教學(xué)方式、利用合適的教學(xué)軟件來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。 結(jié)合研究結(jié)果來(lái)說(shuō)，教師要盡量避免采用學(xué)生自學(xué)等方式進(jìn)行教學(xué)，因?yàn)閷W(xué)生自學(xué)環(huán)境通常具有較低的社會(huì)性，不利于師生之間的互動(dòng)，且學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)的可能性較低。 如果教師因?yàn)樘厥庠蛉砸捎脤W(xué)生自學(xué)的方式展開(kāi)教學(xué)，我們建議教師應(yīng)當(dāng)多與學(xué)生進(jìn)行溝通，主動(dòng)創(chuàng)造一些利于師生互動(dòng)的社會(huì)性學(xué)習(xí)環(huán)境，并在合適的時(shí)間考察學(xué)生的自學(xué)效果。 相比于讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師可選擇錄播教學(xué)、直播教學(xué)、錄播直播混合教學(xué)方式，通過(guò)線上開(kāi)麥互動(dòng)、視頻連線、QQ 群或微信群留言互動(dòng)的方式增強(qiáng)學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)性，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感，最終提升學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度。 同時(shí)，為了避免操作軟件不當(dāng)而產(chǎn)生的尷尬問(wèn)題，教師應(yīng)當(dāng)熟練操作用于教學(xué)的相關(guān)軟件，多利用軟件設(shè)備功能主動(dòng)與學(xué)生進(jìn)行溝通，而不是被動(dòng)等待學(xué)生應(yīng)答。總之，當(dāng)教師營(yíng)造出具有社會(huì)性的學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，即使處在“完全物理隔離”的條件下，師生之間的心理距離也能夠被拉近，學(xué)生更有可能在教師的引導(dǎo)下與教師一同形成緊密聯(lián)系的學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度，促進(jìn)在線教學(xué)的效果。

從軟件開(kāi)發(fā)者來(lái)看，網(wǎng)絡(luò)教育類軟件開(kāi)發(fā)商應(yīng)加強(qiáng)軟件的社會(huì)化設(shè)計(jì)。 雖然創(chuàng)建社會(huì)化的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅僅取決于軟件本身，還取決于軟件使用者，但我們認(rèn)為軟件本身發(fā)揮著重要的作用。因此，軟件開(kāi)發(fā)商對(duì)相關(guān)軟件進(jìn)行升級(jí)開(kāi)發(fā)就顯得極為重要。 首先，我們認(rèn)為軟件開(kāi)發(fā)商應(yīng)該意識(shí)到以教師為中心的社會(huì)化學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的重要性。 其次，軟件開(kāi)發(fā)商可通過(guò)設(shè)計(jì)更加便捷的音頻視頻互動(dòng)窗口、照片文檔共享功能、身份信息顯示窗口，促進(jìn)產(chǎn)品實(shí)現(xiàn)人性化、社會(huì)化升級(jí)，進(jìn)而豐富網(wǎng)絡(luò)社會(huì)化學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足師生的社交需求與認(rèn)知需求。

（三）局限與展望

首先，本研究的數(shù)據(jù)均采用學(xué)生自評(píng)且收集于同一時(shí)期，盡管進(jìn)行了Harman 單因子檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)共同方法變異問(wèn)題并不嚴(yán)重，但該研究設(shè)計(jì)仍不能排除變量間的反向因果問(wèn)題。 因此，未來(lái)研究可使用多階段的數(shù)據(jù)收集方法來(lái)更好地驗(yàn)證變量間的因果關(guān)系。 其次，由于師生互動(dòng)的難測(cè)量性，本研究并沒(méi)有直接測(cè)量師生互動(dòng)，而是通過(guò)社會(huì)性的概念來(lái)間接測(cè)量反映在線教學(xué)環(huán)境有利于進(jìn)行師生互動(dòng)、構(gòu)建良好師生關(guān)系的程度。 未來(lái)研究可參照SIPS 模型考察社會(huì)性、互動(dòng)、臨場(chǎng)感這幾個(gè)變量之間的因果關(guān)系，從而在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)展SIPS 模型。 最后，本研究對(duì)于社會(huì)性的概念界定可能過(guò)于片面，其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境是否有利于形成班級(jí)凝聚力、歸屬感、信任感以及良好的師生關(guān)系，而將學(xué)生之間的社會(huì)互動(dòng)關(guān)系弱化。未來(lái)研究可將師生互動(dòng)、生生互動(dòng)及良好的班級(jí)凝聚力、信任感等相關(guān)概念進(jìn)一步整合到學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)性概念中，從而使人們對(duì)社會(huì)性概念形成更加全面的認(rèn)識(shí)。

七、結(jié)論

在新冠肺炎疫情防控進(jìn)入常態(tài)化的背景下，無(wú)論是為了打好新冠肺炎疫情防控“持久戰(zhàn)”，還是針對(duì)面向未來(lái)的在線教育，如何提升在線教學(xué)質(zhì)量將會(huì)是一個(gè)永恒的議題。 本研究在整合社會(huì)性概念和探究社區(qū)框架的基礎(chǔ)上，通過(guò)多元回歸分析、結(jié)構(gòu)方程模型等數(shù)據(jù)分析方法，探索了社會(huì)性、臨場(chǎng)感與在線學(xué)習(xí)滿意度之間的鏈?zhǔn)街薪闄C(jī)制。 研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)性學(xué)習(xí)環(huán)境能夠促進(jìn)學(xué)生的教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感，而這三大臨場(chǎng)感又能夠顯著提升學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度。同時(shí)，社會(huì)性學(xué)習(xí)環(huán)境能通過(guò)促進(jìn)教學(xué)臨場(chǎng)感，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)臨場(chǎng)感，而社會(huì)臨場(chǎng)感又能夠促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知臨場(chǎng)感，最終促進(jìn)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度。 研究結(jié)果有助于理解社會(huì)性學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)在線教學(xué)質(zhì)量的影響機(jī)制，有助于廣大教師隊(duì)伍開(kāi)展更高質(zhì)量的在線教學(xué)活動(dòng)。