江蘇東海縣牛山街道中心小學(xué)（222300）徐建香

口語交際是語文課程的重要組成部分，也是學(xué)生語文關(guān)鍵能力的核心維度，更是引領(lǐng)學(xué)生社會(huì)交往的重要手段。因此，統(tǒng)編語文教材每個(gè)單元都從單元訓(xùn)練的重點(diǎn)出發(fā)，設(shè)置了不同內(nèi)容、不同主題和不同訓(xùn)練要求的口語交際。教師要善于從教材研讀的角度，探尋和發(fā)現(xiàn)每一個(gè)口語交際與眾不同的教學(xué)價(jià)值，打造“這一個(gè)”口語交際課堂，更好地推動(dòng)學(xué)生口語表達(dá)能力的發(fā)展。筆者以統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊第一單元的口語交際《我的暑假生活》教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、基于單元視角，開掘口語交際獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值

（一）整體把握，提煉單元資源的共性價(jià)值

統(tǒng)編語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進(jìn)的方式編排課文，整個(gè)單元的內(nèi)容都指向于共同的訓(xùn)練核心。無論是單元的精讀課文，還是略讀課文，抑或者是語文園地、習(xí)作、口語交際，都與單元的訓(xùn)練重點(diǎn)一脈相承。因此，對于單元口語交際的解讀，如果直接聚焦于口語交際本身，就會(huì)形成“只見樹木不見森林”的尷尬。教師需要從單元的整體視角出發(fā)，才能更好地探尋“這一個(gè)”口語交際在本單元中所承載的價(jià)值。

統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊第一單元的語文要素是“閱讀時(shí)，關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”，單元中所有的教學(xué)板塊和內(nèi)容都呈現(xiàn)出鮮明的“不一樣”的特征。比如，《大青樹下的小學(xué)》展現(xiàn)了少數(shù)民族孩子就讀的“不一樣”的學(xué)校；《花的歌》用大膽的想象和優(yōu)美的語言，展現(xiàn)了“不一樣”的花朵；《不懂就要問》展現(xiàn)的是孫中山完全“不一樣”的思考方式；習(xí)作“猜猜她是誰”要求凸顯描寫對象“不一樣”的特點(diǎn)。鑒于此，我們就可以從這個(gè)角度入手，探尋這篇口語交際在整個(gè)單元的教學(xué)價(jià)值，即鼓勵(lì)學(xué)生從自己真實(shí)的暑假生活入手，遴選出與眾不同的交際內(nèi)容，并能夠運(yùn)用這個(gè)單元語文要素所關(guān)注的“新鮮感”的語言，展現(xiàn)自己暑假生活“不一樣”的經(jīng)歷，從而與整個(gè)單元的教學(xué)體系形成基本的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)。

在這一案例中，教師應(yīng)努力引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建鮮活的認(rèn)知體系，在從整體到個(gè)體的層級(jí)中打造“這一個(gè)”口語交際課堂，在提煉單元資源共性特征的基礎(chǔ)上，開掘其應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值。

（二）聚焦研讀，探尋口語交際的教材價(jià)值

從整體到個(gè)體，教師文本解讀的視角可以從單元整體到口語交際逐步聚焦。因此，教師可以借助這一篇口語交際的內(nèi)容，洞察編者的真實(shí)用意，明確這篇內(nèi)容獨(dú)特的口語交際的教學(xué)價(jià)值。

比如，口語交際《我的暑假生活》，首先，編者借助兩個(gè)問題揭示交際方向：“暑假你是怎么度過的？經(jīng)歷了哪些新鮮事？”這樣的方式開門見山，為學(xué)生帶來了全新的認(rèn)知體驗(yàn)，直接將學(xué)生的認(rèn)知性思維從暑假轉(zhuǎn)移到口語交際的課堂中，并借助“新鮮事”一詞，和整個(gè)單元與眾不同的“不一樣”思維一脈相承。隨后，教材分別配置了兩幅插圖，一幅是小朋友在農(nóng)村老家與爺爺奶奶一起干農(nóng)活的圖片，并補(bǔ)充了摘茄子、鋤草等農(nóng)活；另一幅是爸爸帶小朋友去游樂園的圖片。這兩幅圖片與文字的配合，可謂是相得益彰，旨在通過暑期生活的經(jīng)歷，打開學(xué)生的暑假記憶，擴(kuò)展學(xué)生思維認(rèn)知的維度，豐富學(xué)生的口語交際素材。最后，教材呈現(xiàn)了層級(jí)鮮明的訓(xùn)練結(jié)構(gòu)，要求學(xué)生想好要講的內(nèi)容后，先試著給家人講一講，聽聽他們的建議，隨后和同學(xué)們交流，將自己的經(jīng)歷講清楚，講的時(shí)候可以出示相關(guān)的圖片和實(shí)物，讓他人更好地理解自己講的內(nèi)容。這樣的設(shè)置為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了練習(xí)的實(shí)踐平臺(tái)和層級(jí)階梯，為教師的指導(dǎo)和實(shí)踐指明了方向。

（三）鏈接生活，延展真實(shí)經(jīng)歷的獨(dú)特價(jià)值

口語交際的本質(zhì)是學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)歷和內(nèi)在感受，運(yùn)用口語的方式與他人進(jìn)行交流的過程。這就意味著口語交際確實(shí)需要方法的支撐和策略的推進(jìn)，但更多地需要源自學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)體驗(yàn)。陶行知先生就曾經(jīng)指出：“語文的外延即生活。”因此，口語交際的教學(xué)不能僅僅局限在一本教材或者局限在一間教室里，而必須要從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，因?yàn)椴煌膶W(xué)生有著不同的生活經(jīng)歷，也有著迥異的遭遇，他們在生活中形成了各自不同的原始積累。比如，教學(xué)“我的暑假生活”這一主題的口語交際時(shí)，教師不能僅僅局限在教材所提供的兩幅插圖的內(nèi)容上，而需要鼓勵(lì)學(xué)生從自己真實(shí)的暑假經(jīng)歷中挑選與眾不同的生活資源，作為口語交際交流的內(nèi)容，有效地避免人云亦云的尷尬。這不僅提升了學(xué)生素材資源的豐富性，而且還凸顯了與眾不同的交流資源，將教學(xué)力求凸顯的“不一樣”提升到了一個(gè)全新的境界。

從這個(gè)角度來看，教師基于單元整體教學(xué)的視角，要想將口語交際與整個(gè)單元一脈相承，既需要尊重教材，又需要超越教材，在充分尊重學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上，激活他們對生活資源的搜索意識(shí)，使學(xué)生在學(xué)會(huì)辨析和對比的基礎(chǔ)上，遴選出最適切、最典型的口語交際內(nèi)容。這樣，從不同的維度豐富口語交際主題的內(nèi)涵，展現(xiàn)出全新的教學(xué)價(jià)值，推動(dòng)學(xué)生口語交際意識(shí)的不斷發(fā)展。

二、設(shè)置多維層級(jí)，建立口語交際立體的練習(xí)框架

（一）明晰對象意識(shí)，讓口語交際具有傾訴感

所謂口語交際，顧名思義，就是運(yùn)用口語表達(dá)的平臺(tái)，達(dá)成彼此交流和互動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)?？v觀當(dāng)下的口語交際教學(xué)，很多教師存在的一個(gè)重要問題，就是將教學(xué)的重點(diǎn)聚焦在“口語”上，而忽略了“交際”，最鮮明的體現(xiàn)就是學(xué)生在練習(xí)表達(dá)時(shí)只是單向的傾吐，既沒有明確的傾吐對象，也沒有聆聽的受眾。為了改變這一點(diǎn)，統(tǒng)編語文教材中的口語交際進(jìn)行了相應(yīng)的改革，教師要深入揣摩編者用意，為學(xué)生的每一次口語交際練習(xí)奠定基礎(chǔ)。

比如，在《我的暑假生活》中，編者就提出“先試著給家人講一講”“隨后和同學(xué)交流”“要選擇別人可能感興趣的內(nèi)容講”，前面兩個(gè)建議是在明確交流的對象，并指出不同的對象，所指向的維度內(nèi)容也是完全不同的。與父母的交流，旨在初步練習(xí)，并力求從父母那里得到相應(yīng)的啟發(fā)；而與同學(xué)的交流，就需要考慮到聽眾的喜好，選擇他們最感興趣的內(nèi)容。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行口語交際時(shí)，就不能只關(guān)注表達(dá)方法的傳授，而要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)不同的交際對象，明確不同的訓(xùn)練重點(diǎn)，讓自己的口語表達(dá)具有鮮明的傾訴感。

有了傾訴的對象，學(xué)生就有了真切而可感的表達(dá)情境，為學(xué)生的口語表達(dá)奠定了基礎(chǔ)。

（二）建立交流網(wǎng)格，讓口語交際具有互動(dòng)感

所謂交際，說到底就是要構(gòu)建言語表達(dá)的互動(dòng)、交流質(zhì)態(tài)，形成“你有來言，我有去語”的網(wǎng)格質(zhì)態(tài)?？v觀當(dāng)下的口語交際教學(xué)，教師對學(xué)生表達(dá)方法和技巧的指導(dǎo)非常充實(shí)而細(xì)致，但學(xué)生在訓(xùn)練和表達(dá)時(shí)，其信息的傳遞往往是單向的，缺乏彼此互動(dòng)的狀態(tài)。因此，教師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練時(shí)，可設(shè)置對話活動(dòng)的通道。

比如，學(xué)生介紹自己暑假與父母去游玩，這本身是一個(gè)資源豐富的話題，值得介紹的地方很多，但有的學(xué)生在介紹時(shí)僅僅交代了時(shí)間、地點(diǎn)、人物等常規(guī)信息，而對于如何游玩的具體過程卻是一句話帶過，失去了本次口語交際訓(xùn)練的價(jià)值。面對這種情況，如果教師硬性地要求學(xué)生說具體、說翔實(shí)，結(jié)果反而會(huì)導(dǎo)致學(xué)生捉襟見肘，無從談起。鑒于此，教師可借助聽眾想進(jìn)一步了解的心理需求，對學(xué)生進(jìn)行提問：“你玩了多長時(shí)間？游玩了哪些景點(diǎn)和項(xiàng)目？你感覺最有意思、最刺激或者最難忘的地方是哪里……”這些問題都源自學(xué)生，是這些學(xué)生作為聽者，最需要了解的。教師正是借助這種言語表達(dá)的模式和框架，點(diǎn)燃了學(xué)生內(nèi)在的思維火花，為學(xué)生打開了言語表達(dá)的匣子，促使學(xué)生將思維重新回到自己的游玩經(jīng)歷中，不斷收集和回顧信息，由此推動(dòng)學(xué)生言語表達(dá)能力的不斷發(fā)展。

三、借助豐富資源，建構(gòu)口語交際牢固的訓(xùn)練支架

（一）契合聽眾需求，建構(gòu)內(nèi)容選擇的支架

既然是口語交際，那么就要將自己的經(jīng)歷、感受、觀點(diǎn)，甚至是情感，傳遞給聽者。因此，我們說什么、怎么說，以什么方式說，不僅要從表達(dá)的內(nèi)容出發(fā)，還需要從聆聽的對象出發(fā)。很多時(shí)候，學(xué)生之所以覺得沒有什么可說，主要在于沒有尋找到言語表達(dá)的方向。因此，在課堂教學(xué)指導(dǎo)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定所有的對象，并貫穿于整個(gè)口語交際的過程。

比如，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，教師說：“每個(gè)人的暑假都是精彩的，你們想了解別人的暑假生活嗎？今天，我們的口語交際就來向自己的伙伴，介紹介紹自己的暑假生活?！焙茱@然，一開始教師就將本次口語交際的方向定位在“給自己的伙伴介紹自己的暑假生活”，這就在心理層面上讓學(xué)生覺得，這次口語交際不是自己個(gè)人的獨(dú)角戲。學(xué)生在兩個(gè)月的假期中，所經(jīng)歷的活動(dòng)和體驗(yàn)是非常豐富的，絕不可能將所有的經(jīng)歷與體驗(yàn)在這次口語交際的過程中和盤托出，必須要做出適度的遴選和調(diào)整。這種遴選不是憑借自己一廂情愿的理解，而需要密切關(guān)注自己的聆聽對象，思考“你覺得你的小伙伴們可能對哪些內(nèi)容比較熟悉，可能會(huì)對哪些內(nèi)容感興趣”。此時(shí)，學(xué)生就思維明確，知道要選擇自己經(jīng)歷中最與眾不同的地方，即小伙伴沒有經(jīng)歷過的事情和體驗(yàn)。鑒于此，很多學(xué)生就自覺地屏蔽了在家閱讀、吹空調(diào)等常規(guī)內(nèi)容，而將自己一些獨(dú)特的經(jīng)歷凸顯出來。

之所以能夠精準(zhǔn)地選擇最適切的內(nèi)容，主要在于教師確定了以“聽眾喜好”為抓手選擇支架。借助這樣的支架，學(xué)生所表達(dá)的內(nèi)容就更加契合聽眾的需求，為后續(xù)的實(shí)踐表達(dá)奠定了基礎(chǔ)。

（二）借助圖片實(shí)物，構(gòu)建實(shí)踐表達(dá)的支架

三年級(jí)學(xué)生正處于形象化認(rèn)知階段，抽象思維才剛剛萌芽，如果完全要求學(xué)生一味地說話，無論是表達(dá)者的思維認(rèn)知，抑或者是聽者的聆聽興趣，都會(huì)受到較大程度的制約。教師可以針對學(xué)生的表達(dá)訓(xùn)練，增加一些趣味性元素，這就如同烹飪一樣，通過點(diǎn)綴起到巧妙的化學(xué)反應(yīng)，從而提升學(xué)生口語表達(dá)訓(xùn)練的效果。

比如，由于《我的暑假生活》介紹的內(nèi)容是學(xué)生的暑假生活，涉及很多實(shí)踐性和參與性的項(xiàng)目。為了讓學(xué)生擁有更加鮮明的認(rèn)知體驗(yàn)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生從家里帶來一些與介紹內(nèi)容相關(guān)的圖片或者實(shí)物，這些實(shí)物會(huì)在很大程度上激發(fā)表達(dá)者的興趣和情感體驗(yàn)，也可以連接聽者和表達(dá)者之間的情感，有助于深化練習(xí)效果。有的學(xué)生介紹自己去海邊游玩的情景，但往往就只聽見介紹到了海邊，看到了大海，覺得很好玩?！熬烤故窃趺赐娴?？”“有什么新奇的發(fā)現(xiàn)呢？”等，基本都沒有涉及，導(dǎo)致聽眾覺得索然無味。此時(shí)，教師就可以提示學(xué)生借助一些從海邊游玩帶回來的實(shí)物，或者出示相關(guān)的圖片進(jìn)行講述。比如，當(dāng)有的學(xué)生拿出從海邊帶回來的海螺和貝殼時(shí)，很多學(xué)生的興趣一下子就被喚醒了；有的學(xué)生出示自己在海邊挖沙、趕海的照片，聆聽者也就獲得了口語表達(dá)的啟發(fā)。學(xué)生一起沉浸在海邊游玩的情境中，獲得了較好的訓(xùn)練效果。

用圖片或者實(shí)物加以輔助表達(dá)，契合了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生的思維浸潤在鮮活可感的情境之中，為學(xué)生表達(dá)能力和互動(dòng)意識(shí)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（三）凸顯認(rèn)知規(guī)律，建構(gòu)角色體驗(yàn)的支架

小學(xué)生正處于直觀性、形象性的認(rèn)知階段，往往機(jī)械生硬的要求，會(huì)制約學(xué)生內(nèi)在思維的發(fā)展，同時(shí)也會(huì)降低他們參與學(xué)習(xí)的熱情。對于口語交際教學(xué)而言，教師不宜采用機(jī)械灌輸?shù)姆绞?，可直接告知學(xué)生口語交際的基本策略，搭建豐富多彩的展示平臺(tái)，激活學(xué)生的內(nèi)在思維，從而提升他們交際的欲望，并在方法和策略的指導(dǎo)下，讓學(xué)生敢于說、樂于說、善于說。

以“我的暑假生活”這一主題為例，教師就可以將具有相同暑假經(jīng)歷的學(xué)生歸為一類。這些學(xué)生有著相同的生活經(jīng)歷和體驗(yàn)，就可以嘗試以相互合作的方式，展現(xiàn)口語交際的過程。其中，角色表演是一種極為有效的體驗(yàn)。在表演過程中，學(xué)生通過直觀化的動(dòng)作、神態(tài)以及呈現(xiàn)出來的語言信息，將課堂演化成為暑假生活的場景。這樣一方面，對于參與角色表演的學(xué)生來說，鮮活的角色體驗(yàn)更加激發(fā)了他們內(nèi)在的意識(shí)，將自我思維還原到了暑假所經(jīng)歷的真實(shí)場景之中，使內(nèi)在的語言順其自然地流淌出來；另一方面，對于觀看的學(xué)生來說，能夠通過觀摩，了解并吸收表演同學(xué)之間的信息交互，從而真正體現(xiàn)出口語交際的示范性價(jià)值。這不僅僅豐富了口語交際的表現(xiàn)形式，對于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的交際動(dòng)力，也起到了不可或缺的推動(dòng)作用。

統(tǒng)編語文教材中的口語交際雖然編排在不同單元的課文之后，看似零散，但其內(nèi)容和訓(xùn)練要求不僅各具特色，而且彼此關(guān)聯(lián)，相互照應(yīng)。教師要在整體把握的基礎(chǔ)上，積極開掘“這一個(gè)”口語交際的獨(dú)特價(jià)值，為提升學(xué)生的口語表達(dá)能力奠基。