江蘇無錫江陰市敔山灣實(shí)驗(yàn)學(xué)校（214437）陳潔

與傳統(tǒng)教材相比，統(tǒng)編小學(xué)語文教材的定位更加明確、精準(zhǔn)，對(duì)傳統(tǒng)教材進(jìn)行了優(yōu)化與調(diào)整，表現(xiàn)出很多創(chuàng)新之處，如在一些精讀、略讀課文后安排了“閱讀鏈接”板塊?！伴喿x鏈接”是拓展閱讀教學(xué)的內(nèi)容，是對(duì)課文閱讀的有效補(bǔ)充。但是，一些語文教師忽視其潛在的價(jià)值，在教學(xué)中一帶而過。這樣，無法充分發(fā)揮教材文本的教學(xué)價(jià)值，難以有效提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。因此，教師應(yīng)根據(jù)文本的特點(diǎn)以及學(xué)生的實(shí)際需要，深入解讀教材，適時(shí)、適度地進(jìn)行鏈接，提升“閱讀鏈接”教學(xué)的針對(duì)性，引領(lǐng)學(xué)生深度理解文本，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，全面提高閱讀教學(xué)的實(shí)效性。

一、“閱讀鏈接”的編排特點(diǎn)與教學(xué)價(jià)值

教材是語文教學(xué)的載體，“閱讀鏈接”作為教材的一個(gè)有機(jī)組成部分，在統(tǒng)編語文教材體系中承擔(dān)著與課文相同的責(zé)任。這就需要教師深入解讀語文教材“閱讀鏈接”的編排特點(diǎn)，從而發(fā)揮教材的應(yīng)有價(jià)值。

（一）“閱讀鏈接”編排特點(diǎn)

從本質(zhì)上說，“閱讀鏈接”具有專屬性，以鏈接的方式服務(wù)于閱讀，與單元教材體系表現(xiàn)出相同的質(zhì)性。統(tǒng)編語文教材采用“雙線”組織單元，一條主線是人文主題，一條主線是語文要素?！伴喿x鏈接”的內(nèi)容與單元主題、語文要素具有一致性?？梢?，“閱讀鏈接”具有助讀價(jià)值，能夠引領(lǐng)閱讀教學(xué)走向深入。從數(shù)量安排上看，“閱讀鏈接”安排數(shù)量較多，而且表現(xiàn)出一定的規(guī)律性，即隨著學(xué)段升高而不斷增加數(shù)量，并具有明顯的層次性，循序漸進(jìn)地拓展學(xué)生的閱讀量。最后，從分布位置看，“閱讀鏈接”分布呈現(xiàn)出多樣性與靈活性的特點(diǎn)。“閱讀鏈接”形式不同，兼容篇章、片段等，靈活地分布在教材文本后、課后習(xí)題之處等，這樣賦予了它多方面的價(jià)值。

（二）“閱讀鏈接”助讀價(jià)值

根據(jù)“閱讀鏈接”的編排特點(diǎn)，我們將它定位為助讀功能。它是統(tǒng)編語文教材助讀體系中的一個(gè)重要組成部分。它的助讀功能主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.促進(jìn)課文學(xué)習(xí)

“閱讀鏈接”從板塊定位來看，處在閱讀的核心層面，服務(wù)學(xué)生的閱讀。因此，它的首要價(jià)值體現(xiàn)在幫助學(xué)生閱讀課文，能深化學(xué)生對(duì)課文的理解，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)化，從而引發(fā)學(xué)生的深度閱讀。

2.加強(qiáng)單元整合

統(tǒng)編語文教材采用單元整合的形式呈現(xiàn)，一個(gè)單元就是一個(gè)教學(xué)整體?！伴喿x鏈接”作為單元體系中的一個(gè)板塊，與單元教材保持高度的同質(zhì)性。因此，“閱讀鏈接”具有顯著的單元整合作用，使一個(gè)單元形成一個(gè)系統(tǒng)。

3.拓展閱讀視野

統(tǒng)編語文教材體現(xiàn)出“讀”占鰲頭的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)拓展學(xué)生的閱讀量，發(fā)展學(xué)生的結(jié)構(gòu)化閱讀思維，改變碎片化的閱讀現(xiàn)狀?！伴喿x鏈接”是助讀體系的一部分，發(fā)揮著拓展閱讀的價(jià)值。它既是對(duì)文本閱讀的延展，也是對(duì)單元教學(xué)的延展，意在拓寬學(xué)生的閱讀視野，擴(kuò)大學(xué)生的認(rèn)知范圍。

二、“閱讀鏈接”的運(yùn)用實(shí)踐與策略

“閱讀鏈接”的特點(diǎn)和定位，賦予它引領(lǐng)深度閱讀的作用。教師應(yīng)基于教材文本的價(jià)值，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與單元、文本的特點(diǎn)，靈活而充分地利用“閱讀鏈接”，讓學(xué)生的閱讀走向更深處。

（一）在比較中發(fā)現(xiàn)

比較是深度學(xué)習(xí)的一種有效方法，能引發(fā)學(xué)生的思考，讓學(xué)生帶著鑒別的眼光閱讀文本，有利于語文閱讀走向深入。那么，如何進(jìn)行比較閱讀呢？

1.人文主題比較，升華情感

統(tǒng)編語文教材的人文主題發(fā)揮著統(tǒng)攝作用，將文本有機(jī)地組合起來。單元的人文主題，不僅可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容的深入閱讀，還能有效促進(jìn)學(xué)生人文情懷的發(fā)展。教學(xué)時(shí)，教師可以抓住人文主題，引導(dǎo)學(xué)生展開比較學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生情感升華、人文素養(yǎng)提高的目標(biāo)。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊(cè)第二單元安排了兩個(gè)“閱讀鏈接”，一個(gè)是汪曾祺《自報(bào)家門》中的選段，一個(gè)是德國作家烏納·雅各布《遷徙的季節(jié)》中的選段。教學(xué)時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生基于人文主題進(jìn)行比較，讓學(xué)生深入體悟文本的思想情感。首先，引導(dǎo)學(xué)生梳理這一單元的四篇文本，提煉其人文主題，這樣學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一單元是以“金秋美景”為主題編排的。其次，我引導(dǎo)學(xué)生圍繞兩個(gè)維度進(jìn)行比較：主題比較，單元課文和“閱讀鏈接”的主題是否相同，如果不同，分別是什么；情感比較，圍繞主題，單元課文和“閱讀鏈接”表達(dá)的情感是否相同，結(jié)合相關(guān)語句說一說。

比較閱讀不僅深化了學(xué)生對(duì)單元主題的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生對(duì)文本主題的理解走向深入，而且發(fā)展了學(xué)生的閱讀思維，豐富了學(xué)生的情感世界。

2.語文要素比較，發(fā)展素養(yǎng)

語文要素是促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵。教學(xué)時(shí)，教師可以抓住單元課文和“閱讀鏈接”的語文要素進(jìn)行比較，分析它們?cè)趯懽魈厣?、表達(dá)策略等方面的異同，以促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

仍然以統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊(cè)第二單元為例進(jìn)行說明。在教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，我將課文與“閱讀鏈接”中《遷徙的季節(jié)》的片段進(jìn)行比較。由于三年級(jí)學(xué)生的比較閱讀能力相對(duì)較弱，因此我要求學(xué)生探究《秋天的雨》和課后“閱讀鏈接”在行文結(jié)構(gòu)上的相似點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生展開比較閱讀活動(dòng)。通過比較閱讀，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)兩篇文章（或選段）都是圍繞中心句組織文章結(jié)構(gòu)的。

通過對(duì)語文要素的比較，學(xué)生對(duì)這一結(jié)構(gòu)特點(diǎn)獲得了深刻的認(rèn)知，明白了抓住中心句能理解文章結(jié)構(gòu)的條理性。

（二）在遷移中運(yùn)用

“閱讀鏈接”是對(duì)課文教學(xué)的有機(jī)延展。基于這一特點(diǎn)，教師應(yīng)利用“閱讀鏈接”開展遷移式學(xué)習(xí)。遷移式學(xué)習(xí)能給學(xué)生創(chuàng)造運(yùn)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，使學(xué)生獲得的知識(shí)成為活的知識(shí)，能為學(xué)生所運(yùn)用。那么，如何進(jìn)行有效遷移呢？

1.認(rèn)知遷移

閱讀教學(xué)的基本目標(biāo)是提高學(xué)生的理解水平。因此，利用“閱讀鏈接”進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可以從提升認(rèn)知水平的這一目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移。認(rèn)知遷移屬于基礎(chǔ)層級(jí)的遷移。教師可以根據(jù)學(xué)生在閱讀文本過程中獲得的知識(shí)和掌握的方法，開展遷移學(xué)習(xí)，使“閱讀鏈接”成為學(xué)生認(rèn)知能力生長的土壤。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊(cè)第七單元的《大自然的聲音》一課，后面安排了一個(gè)“閱讀鏈接”，是葉圣陶先生的《瀑布》。在教學(xué)完《大自然的聲音》一課后，圍繞本文的寫作方法，我引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納作者是如何將“大自然的聲音”寫得生動(dòng)形象的，從而讓學(xué)生明白寫景應(yīng)從多個(gè)角度寫，要調(diào)動(dòng)多種感覺器官，如聽覺、觸覺、視覺等。最后，我引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀《瀑布》一詩，探究作者是從哪些角度來表現(xiàn)瀑布的。

借助“閱讀鏈接”，學(xué)生認(rèn)知能力得到較好的發(fā)展，認(rèn)識(shí)到閱讀寫景文章時(shí)，應(yīng)關(guān)注作者寫景的角度，學(xué)會(huì)從不同的角度解讀景物的特點(diǎn)，從而全面地理解詩歌。閱讀認(rèn)知水平的發(fā)展也將促進(jìn)其他能力，如思維能力、寫作能力的發(fā)展；同時(shí)，“閱讀鏈接”也給學(xué)生創(chuàng)造了更多閱讀實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主建構(gòu)，將閱讀認(rèn)知進(jìn)行內(nèi)化。

2.技能遷移

認(rèn)知遷移是基礎(chǔ)層級(jí)的遷移，而技能遷移是高層級(jí)的遷移。在利用“閱讀鏈接”進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀技能遷移，以促進(jìn)學(xué)生語文技能的發(fā)展。如何進(jìn)行閱讀技能遷移呢？重構(gòu)閱讀場景是一種有效的方法。教師可以基于閱讀內(nèi)容和學(xué)生的閱讀認(rèn)知水平，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)到的方法、策略運(yùn)用到新的場景中，給學(xué)生創(chuàng)造盡可能多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓學(xué)生獲得鍛煉，從而引領(lǐng)學(xué)生的技能遷移。

仍以《瀑布》這一“閱讀鏈接”的教學(xué)為例進(jìn)行說明。為促進(jìn)學(xué)生的技能遷移，我設(shè)計(jì)了詩歌改寫活動(dòng)：“學(xué)習(xí)完《大自然的聲音》一文后，同學(xué)們肯定被這篇文章所吸引吧！想不想自己也寫出這樣的文章呢？請(qǐng)以《瀑布》為素材，借鑒《大自然的聲音》一文的寫法，嘗試將《瀑布》改寫成一篇優(yōu)美的散文?！边@是以“閱讀鏈接”為支點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以寫促讀的活動(dòng)。這一活動(dòng)的目的是發(fā)揮“閱讀鏈接”的價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生借鑒《大自然的聲音》的寫作手法，對(duì)《瀑布》進(jìn)行改寫。在改寫過程中，學(xué)生要深入解讀《大自然的聲音》，掌握文本的寫作方法，對(duì)散文獲得較為清晰的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，學(xué)生還要深度解讀《瀑布》，精準(zhǔn)把握詩歌的思想和藝術(shù)，從而獲得閱讀與表達(dá)能力的提高。

改寫活動(dòng)促進(jìn)了學(xué)生的技能遷移，也促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。隨著課堂學(xué)習(xí)的不斷深入，學(xué)生經(jīng)歷了從知識(shí)輸入到知識(shí)輸出的過程，學(xué)會(huì)了運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行語文實(shí)踐活動(dòng)，使自身的閱讀技能得到了有效發(fā)展。

（三）在拓展中延伸

語文教材是教學(xué)的載體，不是教學(xué)的最終目的。這就需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)思維，不斷拓展語文閱讀時(shí)空，讓學(xué)生的閱讀更加深入。“閱讀鏈接”是一個(gè)較好的“跳板”。教師可以借助這個(gè)“跳板”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行拓展，從一篇文章的閱讀走向幾篇文章、走向整本書的閱讀。

1.群文閱讀

統(tǒng)編語文教材強(qiáng)調(diào)要加大學(xué)生的閱讀量，要通過大量的閱讀來提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。但是，教材提供的文本非常有限，難以滿足學(xué)生的閱讀需求。這就需要教師基于語文教材，利用“閱讀鏈接”以及整合單元閱讀教學(xué)，構(gòu)建富有活力的群文閱讀體系。目前，一些教師比較注重單元文本的教學(xué)，即先通過精讀課文學(xué)習(xí)掌握方法，為學(xué)生搭建支架，然后讓學(xué)生運(yùn)用支架自讀略讀課文，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)化。這種思路固然是合理的，但不能只局限于此。從學(xué)生語文閱讀能力發(fā)展的需求來看，一兩篇文本難以有效地提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，學(xué)生語感也難以在短時(shí)間內(nèi)形成。因此，教師應(yīng)利用“閱讀鏈接”，進(jìn)行群文拓展，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量。教師可以以精讀課文、略讀課文為第一層級(jí)閱讀體系，重在發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；而以“閱讀鏈接”為紐帶，引入課外閱讀材料，形成第二層級(jí)的閱讀體系，重在學(xué)生的自讀領(lǐng)悟。例如，圍繞大自然的閱讀主題，結(jié)合“閱讀鏈接”的《瀑布》，我構(gòu)建群文閱讀體系，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨文本、跨體裁閱讀，拓寬了學(xué)生的閱讀面。

這樣的群文拓展閱讀，有利于學(xué)生將散文和詩歌兩種體裁進(jìn)行比較，體會(huì)到不同體裁在表現(xiàn)“大自然”這一主題時(shí)的各自優(yōu)勢，也在不同文體之間建立起閱讀橋梁，促進(jìn)了學(xué)生的深度閱讀。

2.整本書閱讀

當(dāng)前，學(xué)生的閱讀存在碎片化的現(xiàn)象，這不利于學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。統(tǒng)編語文教材中“閱讀鏈接”的內(nèi)容，不少是選自一本書或者一篇文章中，具有很強(qiáng)的延展性。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師可以借助“閱讀鏈接”進(jìn)行深度挖掘，呈現(xiàn)“閱讀鏈接”文本的其他部分內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從片斷閱讀到整篇文章的閱讀、從單篇文章閱讀到整本書閱讀，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力提升的目標(biāo)。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的《桂花雨》一文，“閱讀鏈接”板塊安排了琦君《留予他年說夢痕》的片段，而《留予他年說夢痕》是作者的散文集《煙愁》的后記部分?；凇伴喿x鏈接”的出處，我引導(dǎo)學(xué)生從片段閱讀走向整本書閱讀，要求學(xué)生利用課余時(shí)間閱讀散文集《煙愁》，并運(yùn)用批注式的閱讀方法，將自己感悟深刻的句子、段落圈畫出來，將自己的閱讀感悟記錄下來。然后，圍繞整本書閱讀，我組織學(xué)生開展讀書交流活動(dòng)。交流活動(dòng)中，先談?wù)剬?duì)“閱讀鏈接”的認(rèn)識(shí)，要求學(xué)生從整本書的高度，說說自己對(duì)“閱讀鏈接”的新認(rèn)識(shí)，再引導(dǎo)學(xué)生從作品主題、寫作特點(diǎn)等方面，說說自己讀《煙愁》后得到的啟發(fā)，并結(jié)合精彩片段說說自己借鑒到什么寫作方法。

拓展閱讀整本書，使單元閱讀教學(xué)得以擴(kuò)展、深化，同時(shí)使學(xué)生的閱讀面得到拓寬，閱讀興趣更加濃厚，閱讀習(xí)慣得以養(yǎng)成，閱讀能力得以有效發(fā)展。

總之，“閱讀鏈接”體現(xiàn)出教材的編排意圖。教師作為語文教學(xué)的引導(dǎo)者，應(yīng)加強(qiáng)與教材之間的對(duì)話，精準(zhǔn)把握“閱讀鏈接”的特點(diǎn)和價(jià)值。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)基于“閱讀鏈接”的價(jià)值定位，適時(shí)、適度地將“閱讀鏈接”融入閱讀教學(xué)體系中，使它成為培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的一種重要資源，引領(lǐng)閱讀教學(xué)不斷走向深入，為學(xué)生的全面發(fā)展提供有力支撐。