李 芒，黃 琳，張華陽

（北京師范大學，北京 100875）

一個民族或國家欲將光榮屹立于世界必以學術為基礎。［1］而“大學教師是研究者，如果把大學教師當作教書匠，那就大錯特錯了。因為只要大學想通過科學追求真理，那么研究就應該成為大學的根本任務?！保?］在此應該強調，所有類型的高校都應該進行學術研究，所有大學教師都必須從事高水平學術研究。大學的社會服務職能是以其學術功能為基礎的。［3］由于教師角色或工作任務具有模糊性，這使得大學教師必須面對工作成就的模糊性，而且社會對教師的期望也是多元的。因此，大學教師從事學術研究工作時會被多種矛盾所圍困。那么，協(xié)調諸多關系便是延續(xù)學術生命的前提。如何才能實現(xiàn)圓融有度、順性揚才？采用“中和觀”幫助教師審視學術關系，不失為一種有效思路。此處的學術“中和觀”是指從“中”出發(fā)，使學術相關關系處于無過又無不及的相對平衡狀態(tài)；從“和”出發(fā)，調和不同學術關系以達到和諧統(tǒng)一。［4］在“中和觀”的指導下，以大學學術研究實踐為源泉，以事物的本質、條件、方法、效果為邏輯框架，梳理出學術研究中的八對關系。這些關系具有整體性、系統(tǒng)性、多樣性以及矛盾性的特征，基本涵蓋了大學教師在從事學術研究時所面臨的復雜困境，呈現(xiàn)出大學教師立體式的學術生活樣貌。徐光啟指出，真正的學者欲求超勝，必先會通。從方法論而言，所謂會通就是兼顧事物的各個方面并且找出各個方面之間的內(nèi)部聯(lián)系。［5］因此，以“中和觀”為指導思想，把握學術研究的八大關系，有助于從現(xiàn)實的、全面的視角幫助大學教師思考如何治學、致用，最終實現(xiàn)自身價值。

一、數(shù)量與質量：學術研究的規(guī)律

數(shù)量與質量是一對長期存在的學術關系。對二者關系的認識總有些不同的觀點，有論者認為不能唯論文數(shù)量，要看論文的學術水平；有論者認為學術成果的數(shù)量十分重要，能夠體現(xiàn)學者的活躍度、勤勉度、貢獻度以及影響力；還有論者提出，沒有數(shù)量哪有質量，學術高質量是一個發(fā)展性、過程性概念。我們體會，這些言論在不同方面都具有一定合理性，學術研究“唯數(shù)量”的背后隱藏著大學學術研究的內(nèi)卷化現(xiàn)象，功利浮躁的社會風氣引發(fā)的學術研究“異化”，已經(jīng)使部分大學教師成為低質量重復的“發(fā)表機器”，同時大學中也存在大量教師不發(fā)表、不作為的現(xiàn)象，而要實現(xiàn)大學教師的自我解放，則需要回到學術研究本身，從根源處挖掘“量”與“質”的辯證關系。質是事物成為它自身的內(nèi)部所固有的規(guī)定性，量是事物的規(guī)模、程度等可以用數(shù)量表示的規(guī)定性，任何事物都是質和量的統(tǒng)一體。而量變即事物在原有性質的基礎上，發(fā)生量的變化，質變則是事物性質的變化，表現(xiàn)為根本性的、顯著的突變或突破，二者是辯證關系，在一定條件下相互轉化。可以說，事物發(fā)展從量變開始，量變是質變的準備，質變是量變的必然結果。學術創(chuàng)新一定是在不斷的量變過程中實現(xiàn)的。從此基本原理可知，大學教師的學術發(fā)展，既離不開學術發(fā)表的數(shù)量，更需要關注學術研究品性；既應該追求質變，又應該追求量變，達到創(chuàng)新發(fā)展的效果。這個結論充分說明只有“中和”方可體現(xiàn)學者本真的自我。因此，發(fā)表學術成果是大學教師的生存方式，也是大學教師的成長手段，還是大學教師間的對話渠道，它體現(xiàn)了大學教師個體生命力和自身價值的“氣盛”程度。

在現(xiàn)實中存在多種具體情況而不可泛泛而談。當學者達到一定學術水平之后，并且對自己的學術聲譽負責、尊重學術生命，只有數(shù)量而沒有質量的情況并不多見，而數(shù)量少倒是有可能的。那些高產(chǎn)學者和高被引學者的學術成果數(shù)量多，質量也能夠得到保證。有的科學發(fā)現(xiàn)與發(fā)明曲高和寡，引用率也許就上不去。一般而言，高水平學者的學術成果既有質量又有數(shù)量。那些整體學術水平不高的學者，自然是既無質量也無數(shù)量了。也會出現(xiàn)有大量研究成果，卻少有發(fā)表的情況，但總是有數(shù)量支撐的。因此，如果是真學術，一定有數(shù)量。最怕是沒有研究所造成的沒有發(fā)表。我們體會，“唯數(shù)量”與追求高質量的學術高產(chǎn)是兩碼事。至于何為高質量，是需要多元評判的對象。如大眾評價、實踐評價、廣大學者評價以及小眾專家評價等。

總之，數(shù)量與質量的關鍵點在于原創(chuàng)性。原創(chuàng)性成果不足的原因主要在于：一是商業(yè)規(guī)則的急功近利導致大學教師學術目的扭曲；二是社會的浮躁風氣和各種壓力，使大學教師不再甘于坐“冷板凳”；三是非學術事務過多擠壓了學術時間；四是大學教師缺乏勇氣、耐心、合作及學術基本功；五是學術界缺乏包容性，對異于自身的不同觀點以及與傳統(tǒng)觀念不符的新觀念給予排斥和否定。在此還需特別指出，質的創(chuàng)新需要數(shù)量化傳承、積累和經(jīng)驗。創(chuàng)新者的基本功、刻苦磨礪、對萬物的理解以及心境等精華的綜合，都會演變?yōu)槟芰?，促其達到至高境界。有的人到了老年才開始爆發(fā)，而有的年輕人卻能橫超頓出。所謂“成了精”，才能產(chǎn)生創(chuàng)新成果。

二、興趣與國家：學術研究的目的

無論任何國家或任何時代的大學教師，都需要直面學術研究價值觀的抉擇，并因此引發(fā)面對作為主體要素的個人興趣與國家發(fā)展的關系問題。誠然，學術研究具有自由屬性，大學教師可以循著各自的學術興趣前行，但作為社會存在的大學教師必然肩負為國家服務的重大使命，正如中國古代“公忠體國”的入世思想，將國家、民族利益放在首位，便是“忠”的真實意義所在。因此，面臨“興趣與國家”的關系時，應以“忠”作為基本德行，應對個人興趣與國家學術發(fā)展間的張力。無論大學教師具有何種身份，都應以“忠”作為第一信條。大學教師的社會存在與職業(yè)存在都要求對社會的所有物進行思考或實踐，進而比任何一個階層都更能精確地理解和把握社會的存在，最終惠及國家與民族。［6］

盡管大學教師的學術興趣似乎與社會需求之間存有間隙，然而二者之間必然存在可協(xié)調性，因為凡有重大意義的學術成果必然是與社會發(fā)展存在本質聯(lián)系的，主要體現(xiàn)在：第一，興趣與國家之間能夠達成“中和”鏈接。個人興趣能夠植根于真實的社會需要中。第二，大學教師個人的興趣極有可能是預見國家乃至人類未來的先見。第三，國家所規(guī)定的重大項目難以包括所有國家發(fā)展的重大問題，而大學教師根據(jù)社會真實發(fā)展需要所確定的研究主題，也未必不是國家所需要的重大課題，所以應承認大學教師的獨創(chuàng)性，尊重大學教師個體的學術眼光，“發(fā)明創(chuàng)造是國家規(guī)劃不出來的，必須尊重科學規(guī)律，要給科學家足夠的產(chǎn)生奇思妙想的時間和空間，釋放他們更大的創(chuàng)新創(chuàng)造活力”［7］。

影響大學教師進行學術研究的核心要素還應包括人類情感。教師對事物的愛憎或好惡等能夠長期影響其理論堅持與政治立場，支持著教師自身理念、信仰和觀點的養(yǎng)成，并與他的學術貢獻有密切關系。因為任何事物都具有各自的基本屬性，而教師對這些屬性的喜愛或憎厭則具有鮮明的學術風格。例如，學者若痛恨資本家之行徑、學術欺騙、學術造假、學術吹牛以及形式主義之風，就會在學術觀點中充分體現(xiàn)出批判性。

三、長遠與眼前：學術研究的價值

長遠與眼前作為一組相對時間觀念，引發(fā)人類一定要對利益的指向作出價值性選擇。然而，對于同時具備“共時性”與“歷時性”雙重意義的人類整體而言，人們不僅要從線性的歷史維度把握事物發(fā)展，還要從橫向維度處理此種關系。人們生活在過去與未來之間，因此，人不可能描述眼前時不涉及長遠，更多的是人生活在對長遠的希望之中，思考著未來，生活在未來，這是人的本性。［8］而在學術研究中，“有這樣一種傾向，即忘掉了我們正在研究的事物的全面含義。對遠景的洞察被湮沒在眼前問題之中，對以前的重要問題變得盲無遠見。”［9］因此，只有以“中和”思想觀照長遠與眼前，才能有助于學術研究的價值真正在歷史長河中潤澤古今。

眼前利益是人們短期需要的利益，是近期可以實現(xiàn)的利益，長遠利益與眼前利益可以相互轉化。［10］若是沒有眼前利益，學術研究便失去了現(xiàn)實性，也便失去了人類開時代風氣的進路，而只顧眼前利益又會失去學術研究的“預流”性，極易傷害對核心價值的追求，使“無用之學”灰飛煙滅。所以，大學教師不應沉迷于眼前私利而喪失對長遠的追求。當前，部分學者極易遵循唯理性主義、唯科學主義的簡單邏輯，堅持認為“技術上可行的，就一定要將它實現(xiàn)”，在顯示自己學術水平及追逐名利的同時卻損害了人類的長遠利益，正如像克隆人和培育過冬蚊子等技術，即使是生物技術的最高成就也不可為之。［11］同樣，在當下的教育中以人工智能取代人類教師更是不經(jīng)之談，倫理限度要求學術研究必須把握“能做”與“應做”的界限，大學教師應認識到其承擔的職業(yè)責任、倫理責任、國家責任與政治責任。過度追逐眼前而忽視長遠利益，會喪失教師的榮譽。

當前學術研究中的短視主義價值傾向，其本質在于違背學術研究的最高旨向。首先，長遠利益是大學教師學術研究追求的最高利益，只要它被大學教師所認識和把握，就可對人類社會的發(fā)展起著引領性作用。其次，長遠利益是衡量各種具體學術研究價值的最高尺度，可在具體情境中對某種學術研究價值作出最終的價值判斷。再者，具有一般性和持久性的長遠利益代表人類社會發(fā)展的最高境界，它可以統(tǒng)一并調節(jié)各種具體學術價值之間的對立與沖突。盡管學術價值具有延遲性，但是任何有價值的研究成果都不會被人類所忽略。還有的學術價值也許永遠看不出來，因為有些價值是無形的。因此，當大學教師樹立起長遠價值觀，以一種全局的、審慎的、動態(tài)的眼光認識現(xiàn)代社會的發(fā)展，才能既把握眼前，也能觀照人類的去處。［12］

四、理論與實踐：學術研究的方式

學術研究主要包含理論研究、實踐研究和歷史研究，而如今在學術界存在兩種相互對立的傾向。一是厭倦主觀冥想而傾向于客觀考察，因而出現(xiàn)排斥理論，提倡實踐的思想潮流［13］，也因于此，無論中外似乎已達共識，實踐價值高于理論價值。因此有論者認為今天的學術，未免過分強調實用，而忽略了為學術而學術的真理性和神圣性。二是認為理論研究的地位高于實踐研究，理論工作難于實踐工作。這兩種認識均未揭示二者作為事物關系基本規(guī)律的中和性，也并沒有抓住事物的根本。因此，大學教師需正確審視二者間的相互作用。

在學術研究中，人們的思維定勢總是理論運用于實踐、實踐矯正理論。然而，這種思維定勢受到適用范圍、理論本質、實踐角度等三方面的條件限定。第一，從適用范圍看，只有在技術實踐論的語境下，才存在理論如何運用于實踐的問題，而這種問題的實質是以狹隘的工具理性取代了人類真正的實踐活動。［14］第二，從理論本質看，任何系統(tǒng)的學術理論總有不可觀察、不可言說的內(nèi)容，是通過高度的數(shù)學抽象與特定的經(jīng)驗材料相聯(lián)系主動地建構抽象理論和理想模型，能先于經(jīng)驗、觀察和實踐而推演和預流出新的現(xiàn)實。［15］第三，從實踐角度看，實踐在某種意義上來說是為了證明必然性及驗證因果關系，但是有些理論在特定的歷史時期內(nèi)根本無法得到確證，這并不代表該理論不具有效用性，由于違背了傳統(tǒng)物理學觀念而被認為是“奇談怪論”的麥克斯韋電磁學理論正是典型例證。

凡是學術研究都必將牽涉具體的理論與實踐，因為任何理論都是實踐的，任何實踐都是理論的。其實，發(fā)現(xiàn)問題與解決問題同等重要，批判的武器不能代替武器的批判，問題在于改變世界。在具體的研究情境中，理論需要是否會直接成為實踐需要呢？理論與實踐必然相互逼近，實現(xiàn)合體。光是思想力求成為現(xiàn)實是不夠的，現(xiàn)實本身應當力求趨向思想。人的思維是否具有客觀真理性，這不是一個理論問題，而是一個實踐問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性力量。［16］所以，第一，理論研究是“無法而法”，無目的的目的性，大學教師只有捕捉既有理性內(nèi)容又不能用概念表達的東西，才能最大限度地發(fā)揮認識能動性，形成新理念、新思想、新話語，并積極指導學術實踐。第二，實踐研究的目的是為了解決現(xiàn)實問題，因此必須突出問題性，實現(xiàn)從此岸到彼岸的目的。但是，僅追求實用的價值而拒斥看似無用的理論研究，反而極易滋生“為實用而實用”的偽學術，有大學教師出于利益目的在嚴肅的問題上進行貌似嚴肅的“學術扯淡”。［17］花長時間描述的理論在付諸實踐時往往只用很短的時間，這也許是輕視理論的原因之一。此現(xiàn)象恰是理論的魅力和力量所在，理論最深刻、最簡約、最嚴謹、最通達、最管用，但也許很枯燥。另外，解決現(xiàn)實問題的前提是了解現(xiàn)實，而了解現(xiàn)實卻并非易事?，F(xiàn)實總要通過社會意識形態(tài)所呈現(xiàn)，通過認識規(guī)律來把握。如果不能透過現(xiàn)象抓住本質，也就無法從沒有主觀加工過的“客觀的現(xiàn)實”轉變?yōu)橐呀?jīng)經(jīng)過加工的有規(guī)律性的“理論的現(xiàn)實”［18］，即提升到理論或學科的高度。由此可見，認識現(xiàn)實亦需主觀努力，而思考的結果又應與現(xiàn)實相連。

五、學術與政治：學術研究的規(guī)制

自古以來，學術似乎便與政治不可分割，但兩者間的關系卻始終存在爭議，正如人們通常議論的“學而優(yōu)則仕”，自然將學術能力與政治地位關聯(lián)起來，然而“學而優(yōu)則仕”的“優(yōu)”實則通“悠”，全句應譯作“學習之余仍有余力或者閑暇，就去做官”，可見訛傳曲解的危害之大?！耙詫W術為志業(yè)”“以政治為志業(yè)”——韋伯更是直接指出了學術與政治處于兩類不同的維度。然而，《千字文》中提出“學優(yōu)登仕，攝職從政”，柏拉圖主張“哲學王統(tǒng)治世界”，都為學術與政治的聯(lián)系夯實了思維基礎。同時卻又產(chǎn)生了新問題，即學術究竟是政治的先行條件，還是學術高于政治。目前在學術與政治的關系上，存在兩種認識：一種是學術應該遠離政治，凡關涉政治者皆為御用；另一種認為學術本是政治的一部分，應該服務于政治或者反對政治。那么，學術與政治關系究竟何為，必須放在具體的時代語境下作具體的、現(xiàn)實的、深刻的討論，才能有助于解決現(xiàn)實問題。

在學理層面，學術與政治畢竟分屬兩物，應適當保持距離。學術也應保持自己的學術立場和觀點，維護自身相對獨立性，同時樹立問題意識，需充分發(fā)揮建設性作用，批判是為了發(fā)展，解構是為了建構，只破壞而不建設不是理想學術。在現(xiàn)實層面，當今是政治與學術利益交融的時代，獨立、自主的大學教師不依賴于組織是否可能存在。大學教師在公共空間發(fā)表言論代表的是獨立個體還是有政治信念的組織。顯然，當大學教師發(fā)表言論的那一刻就已經(jīng)進入了政治生活，倘若有大學教師宣稱只是為了純粹的學問、抽象的科學而寫作，那是絕對不可以相信的，因為所有大學教師只要發(fā)言，無論其有無自覺和主觀意向，都必定會代表特定的立場、觀點及意識形態(tài)［19］，尤其是具有政治信仰的黨員大學教師。因為，相較于非黨員教師來說，黨員教師更應是代表一種為政治生存的狀態(tài)，不僅為國家效力，而更應遵從黨性，實現(xiàn)政治自覺。

所以，當部分大學教師面臨“學術人”與“政治人”的雙重身份時，難免游走于學術自由與政策制定的限界之中，而這兩種視角產(chǎn)生的對立矛盾極易導致“豪豬取暖”的尷尬現(xiàn)象。［20］一方面，學術自由指引大學教師不受黨派、政治、經(jīng)濟偏見的約束，學術成果不會以任何方式傾向于某種意識形態(tài)或黨派偏好。雖然韋伯堅稱政治不屬于課堂［21］，并認為學術與政治間有著嚴重的分歧。［22］但現(xiàn)實地說，無論是自然科學還是人文社科，研究資本與研究取向不可能不受政治影響，課堂里不可能沒有政治。所以大學教師必須把握自身在課堂上傳遞思想觀念的正確性，堅持政治性與學理性相統(tǒng)一，落實立德樹人。另一方面，政策偏向又極易使大學教師簡單地復述與錯誤地解讀政策，學術需要在艱難尋覓高深知識中獲得分析政治的渠道，以此做到真正為國家做貢獻。

六、科學與人文：學術研究的范疇

科學與人文的沖突并非是一種新現(xiàn)象，薩特自20 世紀就率先認識到科學與人文的分裂［23］，繼而再有斯諾直指“兩種文化”的對壘［24］，直至現(xiàn)在“兩種文化”所誘發(fā)的問題仍然存在，并且日益嚴重。從近數(shù)十年來世界大學的教育趨勢來看，科學成為無上尊嚴的顯學。［25］但它有著明確的限度，在科學無法著力的盲區(qū)恰恰是人文所發(fā)力之處。只有引導科學與人文走中和之路，人類才有出路。其實，中國學術史自古就有專家與通人的區(qū)別，專家精一藝，而通人則能開闊風氣影響當時后世。［26］

其實，科學與人文具有不易被察覺的聯(lián)系?？茖W的任何方面，只能根據(jù)其地域的歷史和文化語境來塑造和理解；科學研究的成果被視為一種社會建構；科學發(fā)現(xiàn)一定是人的發(fā)現(xiàn)。同樣，人文社會中也充滿了科學原理?？梢哉f，學術研究的共同性是以研究方法的混合性為基礎的，更深層的含義體現(xiàn)在不同研究方法之間的關系中。然而，唯科學主義者對自然科學方法的極端推崇并盲目地將自然科學方法濫用于人文社科，嚴重擾亂科學與人文關系。自然科學方法的有限性源于它的特有屬性，一是簡約性，即將復雜事物簡單化；二是分化性，將系統(tǒng)拆解為零散的、碎片的部分；三是自指性，即用已知的自然科學知識研究自然界事物。［27］既然有限則必然片面，正如實證主義者從學生活動中抽取可觀察、可量化的數(shù)據(jù)，便宣稱是對學生的精準畫像。在數(shù)據(jù)還原時早已解構了學生獨立豐富的完整個體，數(shù)據(jù)難以表現(xiàn)人的情感體驗、價值觀念、理想追求，因為科學的自指性無法對人類價值作出判斷。實證主義者強調尊重科學是無可厚非的，而其本質缺陷卻在于拒絕反思［28］，全盤接受自然科學范式下僵死的抽象數(shù)據(jù)，走向了以自然科學否定和反對人文社科的極端道路。

從根本上看，科學和人文的交融保證了人類知識和智慧的持續(xù)演進，是在審慎地試錯中尋求人類的必由之路。僅片面地推崇科學，人生必歸于枯寂，因為人類所當希冀要求者，不僅是牛頓，也應有莎士比亞……皆所以致人性以全，不使偏倚。［29］不能否認科學的偉大作用，但是它對豐富人類生存內(nèi)涵卻少有實質幫助，而這恰好又是人文所能給予的。以希臘文“胡曼尼塔斯”為標志的人文［30］具有發(fā)展人的歷史使命，以思辨、內(nèi)省和反思為人文方法的三大特色［31］，恰恰能彌補實證研究所無法觀察確證的領域，使學術研究更能真正觸及靈魂，真正理解事物本質，真正習得對價值的探尋，最終產(chǎn)生新思想。但是，人文學者在對自然科學常識缺乏基本了解的情況下，不應隨意挪用當代科學觀點來證明自己的立場，或者高高在上批判自然科學知識的有效性。［32］

七、教學與科研：學術研究的增益

大學是教育和研究的場所。但是，它存在的理由既不是傳授單純的知識，也不是為了單純的研究；而是使年輕人和老年人融為一體，充滿想象地思考學術問題，以充滿想象的方式傳授知識。［33］盡管洪堡從19世紀就提出“教學與科研相統(tǒng)一”原則［34］，雅斯貝爾斯又補充道，“科研與教學的結合是大學至高無上而不可放棄的基本原則”［35］。然而，至今人們對于兩者融合付諸實踐的效果卻日漸式微，存在部分教師只專注科研而缺乏教學積極性，或是科研人員教學水平低，很難實現(xiàn)科研成果轉化為教學成果等問題。確切地說，關于教學與科研互相促進如何可能的追問，實質上需要回答以下兩個問題：一是教學與科研的屬性定位是什么？二是教學與科研如何實現(xiàn)互動增益效應。以此從根源上探討“教”“研”融合的必然性與可行性，進而正確處理教學與科研的關系。

人才培養(yǎng)是大學教師的核心工作，而科學研究是大學教師的重要工作。大學要通過高水平的教學來提高人才培養(yǎng)質量,就必須建立在優(yōu)秀的學術研究水平之基礎上。［36］教學與科研都服務于生命的成長，而教學需要科研提供內(nèi)容。一般而論，最好的科研人員也是最優(yōu)秀的教師。他能夠獨立地引導學生接觸到真實的求知過程，接觸到科學精神和激情。他自身便是活靈活現(xiàn)的科學。只有那些親身從事科研工作的人，才能夠真正地傳授知識，而其他人不過是在傳遞一套教條地組織起來的事實而已。［37］因此，科學研究是大學教師發(fā)展的根基。凡大學，教學是必要要求，科研是充分要求。換言之，無教學則無大學，有大學必有科研。當然，有研究天分的人不一定具有當教師的才能。同時，有些杰出的教師并不發(fā)表論文和專著。他們的創(chuàng)造性思想需要通過講座和討論的方式，與學生直接交流。

盡管多數(shù)教師都認同并有志于兼顧教學與科研，但是很少有實例表明本科生能從他們教師的科研活動中受益，教師的科研取向與學生對教學的滿意程度之間存在負相關。［38］追根溯源，其根本原因是大學的研究功能在不斷地擴大。我國大學長期存在的“重研輕教”傾向至今仍無大的改觀。廣大教師總是受到這樣的誘惑，給重要的人留下合適的印象，而不是給合適的人——學生留下重要的印象。教學責任越少，職業(yè)發(fā)展可能越快，不全身心投入教學的比投入教學的更容易獲得向前的激勵，教師更關心的是被他人所承認的成功，而不是他們自己關于良好行為的認識。他們感到自己的職業(yè)進步取決于研究工作和出版的成果?？上驳氖牵捌莆逦ā钡慕逃u價改革方案出臺了［39］，但面對這項世界性、歷史性及現(xiàn)實性難題，推進落實進展仍舊緩慢。

一面教學，一面問學，可體會到區(qū)別于其他職業(yè)而以學術為業(yè)的雙重趣味。［40］大學教師只有通過教學才能使其科研更具有生命力和育人價值，同時也只有通過科研才能使其教學更加具有創(chuàng)造性和深刻性。沒有任何大學教師能夠脫離科學研究而憑空捏造出適用于真實課堂的教學。有些大學教師在課堂上請本科生“一講到底”，也許是缺乏科研支撐已“無話可說”，反之，無學問者即便口吐蓮花也必將毫無教益。課堂上光輝閃耀的雋語箴言，大都來自科學研究的成果。同時，有些研究的創(chuàng)造性靈感和邏輯演繹推理只有在語言表達中才能產(chǎn)生。大學教師挖掘教學現(xiàn)場生成的創(chuàng)造性知識進行富有靈感的教學，能保持學術長盛不衰。［41］沒有科學研究、思想平庸的教師，就不會有此作為。因此，大學教師有必要進行創(chuàng)造性勞動，將科研成果與心得轉化為教學內(nèi)容。

決定大學教師發(fā)展的最關鍵因素是科學研究，大學教師要將主要精力用于科學研究。因此，不宜安排課時數(shù)過多。無論如何，教學和科研本質上定會相互影響，尤其是需要花費巨大精力的前沿科學研究。一是在時間維度上，教學與科研表現(xiàn)出斗爭性并互相排斥；二是在學校維度上，研究型大學與教學型大學各自側重點不同導致兩者難以協(xié)調。因此，必須承認教學與科研之間存在矛盾性。我們體會，教學型大學教師也必須從事科研工作，起碼應做教學學術研究。所有大學教師都應有效協(xié)調兩者在各自有限的時間內(nèi)發(fā)揮無限的增益性。

八、生活與工作：學術研究的狀態(tài)

實現(xiàn)生活與工作的平衡一直是大學教師所追求的美好目標，也是大學教師內(nèi)心的一塊柔軟之地。但是，人們逐漸發(fā)現(xiàn)在職業(yè)生涯中始終保持兩者平衡是一種不切實際的幻想，已有研究從角色壓力、邊界理論、社會認同及文化等外源性視角對此進行了探討［42］，并認為提供社會支持可協(xié)調兩者沖突。但回到大學教師本身，無論是由內(nèi)而外的職業(yè)自覺還是由外至內(nèi)的職業(yè)要求，大學教師所特有的職業(yè)性質都決定了生活與工作難以平衡。作為真正的大學教師，總是悲愴式地自覺拋棄常人世俗的生活，只為一絲照亮未來的光芒，義無反顧地踐行看似不可能的人生輝煌，任何懈怠都將導致失去卓越。因此，他們必將學術研究設為人生中心，思考國家、民族、人類的大問題，沉浸在真正大學教師的明凈之中。

真正的大學教師必然要作出適當?shù)臓奚?，因為要奮斗就會有犧牲［43］，可以說，無論是時間或經(jīng)歷，犧牲是大學教師的天命。大學教師作為真理的獻身者，理應追求一種自我解放感，來掙脫世俗的桎梏從隨眾無思的日常生活中解放出來，探尋人類心靈所向的生存方式。［44］然而，有的大學教師卻以輕浮之心面對學術，完全背棄學術初心，或原本就無此心，而去享受常人的愜意生活，如此就不具有完整的“人格”。［45］因此，選擇成為大學教師的那一天起就已無法再過常人的生活，大有“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”之義。

大學教師生活與世俗生活既有共性，也有特殊性。大學教師生活的特殊性在于堅守學術品味、學術價值，倘若沒有學術信仰，大學教師就會魂不附體，靈魂出竅［46］。在實現(xiàn)以學術為志業(yè)的征程上，必然險阻叢生，堅定的學術信仰正是克服種種困難的斗士之魂?！耙l(fā)本能壓抑的，正是精神”［47］，學術信仰的缺失，必定導致缺乏壓抑享樂本能的精神。所以，唯有將學術視為一種精神上的志業(yè)，以滿懷的熱情對人類知識的進步作原創(chuàng)而持久的貢獻，才能陶醉于執(zhí)著的學術產(chǎn)出中，從中獲得無與倫比的快樂，這才是真正大學教師的脫俗樂趣。無論學術是否是“通向真實存在之路”，經(jīng)過或多或少的迂回，最終都將回歸真正生活之道，通向崇高的、精神的，也就是有意義的生活。［48］

九、結語

關系是事物之間相互作用的狀態(tài)，學術研究中必然存在各類需要有效權衡的關系。因此，“中和觀”給予大學教師的幫助并非即時解決矛盾，而是在方法論上給予大學教師思考的機會，能夠看清事物本質或內(nèi)在規(guī)律，使大學教師形成“大模樣”，以更寬廣的視野和更睿智的眼光解決矛盾。大學教師需認清“學術為第一榮譽”的生活不只在于熱情和勇氣，而是獻身于惠及他人的事業(yè)，需要恪守“非常人”的辛勞來證明自身，亦是禪宗馬祖“一日不作，一日不食”，繼而是“一事不知，儒者之恥”。這正是韋伯在演講中最后告誡人們的，將學術為志業(yè)作為一種樸實的、簡單的日常要求，遵循志業(yè)的引領成就無上智覺。［49］真正的學者由于自身勞動性質所規(guī)定，必將具有獨特的生活方式，不可過分扮演社會活動家等角色，不宜成日里拋頭露面，應該自覺培育出神秘感、沉靜感甚至孤獨感，流行與時尚不是大學教師根本的存在方式。其實，學術是為了抵制平庸，學術是為了解放自我。學術是快樂的，因為它是接近殉道的最佳途徑［50］，我們熱愛學術，我們愿為學術獻身。