李 忠

(陜西師范大學 教育學部，陜西 西安 710062)

在中國教育學術(shù)史上，杜威是一位無法繞過的人物，原因在于他的教育學說在中國教育理論建構(gòu)與教育實踐發(fā)展中扮演著難以替代的角色。杜威教育學說經(jīng)過學者介紹、杜威來華講學以及大批教育者的研究與實踐，深刻影響了20世紀上半葉中國教育學的走向。胡適在《杜威先生與中國》中指出：“自從中國與西洋文化接觸以來，沒有一個外國學者在中國思想界的影響有杜威這樣大?！彼踔翑嘌裕骸霸谧罱膶韼资曛校参幢赜袆e個西洋學者在中國的影響可以比杜威先生還大的?！雹俸m所言大致不差。因為，杜威教育學說對20世紀上半葉中國教育學產(chǎn)生的影響，使其成為20世紀50～70年代間被嚴厲批判并被清理的對象,不僅如此，與杜威教育學說有關(guān)的教育學說幾乎遭遇同樣的命運。這種批判與清理，使得隨后的中國教育學說不得不恢復重建，在恢復重建中，又不得不重新審視杜威教育學說。杜威教育學說在中國的境遇，折射出中國教育學說演進的復雜性與曲折性。對這種復雜而曲折的教育學演變路徑分析，旨在理清盤踞在新時代教育學建設(shè)面前的問題，服務(wù)于教育學學科發(fā)展。

一、作為“新教育”化身的杜威教育學說(1912-1949)

中國雖然有悠久的教育歷史，卻未形成獨立形態(tài)的教育學說。中國教育學說緣起于近代以來的“西學東漸”，是從西方引入的“舶來品”：“引進西方教育學是中國教育學發(fā)展的起點”，中國教育學說是“在不斷接受外來教育學沖擊的影響下形成和發(fā)展起來的”②。近代中國引入西方教育學的最初動機，在于滿足課堂教學需求。在教材闕如情況下，輸入并翻譯西方教育學說，成為解決現(xiàn)實問題的捷徑。中國最初引入的教育學說主要有兩個來源：其一，借道日本學習歐洲教育學說，尤其是以德國赫爾巴特普通教育學為代表的“傳統(tǒng)教育”學說；其二，學習美國教育學說，尤其是以杜威為代表的“現(xiàn)代教育”學說。杜威教育學說經(jīng)由學者介紹、杜威來華講學以及教育者的研究與實踐，對20世紀上半葉的中國教育產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。

(一)杜威教育學說的傳入與傳播

杜威訪華之前，陸費逵、蔡元培、黃炎培以及哥倫比亞大學畢業(yè)的中國學生，就開始介紹并踐行杜威教育學說。民國元年，陸費逵撰成《敬告民國教育總長》，就教育方針發(fā)表意見，蔡元培就此咨詢，陸費逵以實利主義教育作為應(yīng)對。蔡元培將“實利主義教育”作為“五育并舉”的內(nèi)容之一，并言“今日美洲之杜威派，則純持實利主義者”③。1913年，黃炎培發(fā)表《學校教育采用實用主義之商榷》《實用主義之真諦與一年間之實施狀況》等文章，在介紹實用主義教育學的同時予以實踐。同年，莊俞在《采用實用主義》中稱：“欲救今日教育之弊，非勵行實用主義不可。何則？虛偽、剿襲、矜夸、敷衍，無一不與實用主義有極端之反對，實用主義不得推行，則此種積弊，絕難掃蕩廓清?！雹?917年，以杜威教育學說為名的論著開始出現(xiàn)，如《臺威(杜威)氏之教育哲學》《臺威氏明日之學校》。1919年，為迎接杜威來華講學，哥倫比亞大學畢業(yè)的中國學生積極介紹杜威教育學說，如陶行知的《介紹杜威先生的教育學說》、胡適的《實驗主義》《杜威哲學的根本觀念》《杜威的教育哲學》、蔣夢麟的《杜威之倫理學》《杜威之道德教育》等。1919年《新教育》第1卷第3期刊出“杜威專號”，專門介紹杜威教育學說的要點與特點，為杜威來華講學創(chuàng)造條件。

杜威來華講學使得杜威教育學說得到廣泛傳播。1919年4月30日，杜威乘船抵達上海；5月3～4日，由蔣夢麟任翻譯，杜威在有近千人參加的江蘇省教育會做《平民主義、平民主義的教育、平民教育主義的方法》演講，由此開始長達兩年又兩個月的講學活動。杜威講學內(nèi)容涉及政治、經(jīng)濟、文化、外交、哲學、倫理等多個方面，卻以教育學說為主。由于杜威講學內(nèi)容與當時中國社會密切相關(guān)，聽眾動輒千人，“無不座為之滿”⑤；“每次聽講，座均為滿，誠屬空前盛舉”⑥。 1920年11月17日《晨報》記載：杜威離粵北上時，“百粵人士甚為怏憾，百般設(shè)法，阻止其行，大有板轅擋路之慨”。杜威講學使得杜威教育學說廣為傳播，以致有人說：“自從‘杜威先生’的學說到湖南，那些包辦教育的，猛聽得從前的學校都不是社會，從前的教育都不是生活，但終無根本的法子去解決，惟有暗地里低聲說‘杜威先生討嫌’”⑦。杜威的講學內(nèi)容被及時刊行，并被匯編出版。

在兩年多時間里，杜威足跡遍及上海、北京、遼寧、山西、廣東等十一省市，所到之處受到官紳商學以及教育界人士的普遍重視。杜威在上海期間，與孫中山共進晚餐并探討知行關(guān)系；在山西時，受到“模范督軍”閻錫山熱情接待；在湖南，與督軍譚延閩探討男女同校問題；在廣東，拜訪時任廣東省長陳炯明，并對時任廣東教育委員會委員長的陳獨秀與廣東省教育會長的汪精衛(wèi)產(chǎn)生影響。不僅如此，杜威講學還影響到青年毛澤東與周恩來⑧。蔡元培在杜威六十歲生日晚宴中將杜威與孔子并列，他說：“我覺得孔子的理想與杜威博士的學說，很有相同點。這就是東西文明要媒合的證據(jù)了。但媒合的方法，必先要領(lǐng)得西洋科學的精神，然后用他來整理中國的舊學說，才能發(fā)生一種新義。”⑨1921年6月30日，北京大學等五團體約80人為杜威回國餞行，主持人蔡元培再次將杜威與孔子并列，范源廉代表尚志學會，梁啟超代表天津新學會，胡適代表北京大學，吳卓生代表女高師分別致辭，表達謝意。杜威則以“中國是一個教育的國家……我向來主張東西文化的匯合，中國就是東西文化的交點，我相信將來一定有使兩方文化匯合的機會”⑩作為回應(yīng)。

(二)對杜威教育學說的研究與踐行

杜威講學使得杜威教育學說得以廣泛傳播。杜威離開中國后，杜威教育學說開始在中國生根發(fā)芽、開花結(jié)果，它從以下幾個方面體現(xiàn)出來：

其一，關(guān)于杜威教育學說的研究成果大幅增加。首先，對杜威教育學說的翻譯與研究受到重視。杜威教育學說的翻譯與研究始于杜威來華講學，一直持續(xù)到1950年之前。1922年，《中華教育界》《教育雜志》等刊物刊載大量研究杜威教育學說的文章；迨至1947年，還有馬客談的《杜威與進步教育》、董任堅的《杜威先生的思想與新教育》、陳鶴琴的《杜威為什么辦實驗學?！返妊芯砍晒?，涉及杜威教育學說的多個方面與層面。當然，對杜威教育學說也有批判，如裴本初、龔履端、龍德洽等分別對杜威教育學說做理性批判。其次，杜威教育學說的主要觀點，被寫入中國人編的教育學著作中。無論是王熾昌的《教育學》、孟憲承的《教育概論》，還是吳俊升與王西征的《教育概論》以及孟憲承與陳學恂的《教育通論》等，無不受杜威教育學說的影響。不僅如此，杜威教育學說還影響到中國的教育哲學、教育史、教育心理學、教育社會學等教育學的分支學科。

其二，杜威教育學說引發(fā)教育新觀念、新思潮的出現(xiàn)以及教育新團體的組建。就新教育觀念而言，“新教育”“民主教育”“個性教育”等成為教育者秉持的新理念，“教育即生活”“學校即社會”“從做中學”“兒童中心”等成為教育界人士的口頭禪；科學實驗、實際調(diào)查等“教育科學化，科學教育化”成為潮流。就教育思潮而言，“五四”新文化運動之后興起的平民教育思潮、實用主義教育思潮、科學教育思潮等，與杜威教育學說有著密切關(guān)聯(lián)。就教育團體而言，新教育團體如北京大學平民教育講演團、中華教育改進社、中華平民教育促進會等，深受杜威教育學說影響。典型如1919年江蘇省教育會等五單位組建中華教育改進社，成為推廣杜威教育學說的重要民間團體，該團體所辦《新教育》(主編為蔣夢麟，編輯為胡適、郭秉文、陶行知、姜琦等，多為哥倫比亞大學畢業(yè)的學生)，成為宣傳杜威教育學說的重要平臺。

其三，杜威教育學說深刻影響到中國教育實踐，并催發(fā)出新的教育學說。1922年，“六三三”學制被引入中國，該學制的“七項標準”既是對1920年美國進步教育協(xié)會發(fā)表“七點原則聲明”的借鑒，也是杜威教育學說在中國學制系統(tǒng)的體現(xiàn)。同時，杜威教育學說滲透到教學活動中，“問題教學法”“活動課程”“設(shè)計教學法”等在各地展開。當然，對杜威教育學并非一味模仿，而是在實踐基礎(chǔ)上予以創(chuàng)新，陶行知的“生活教育”、陳鶴琴的“活教育”、晏陽初的“平民教育”等，都是在結(jié)合杜威教育學說與本土教育實際基礎(chǔ)上產(chǎn)生的新教育學說。杜威教育學說的傳入與實踐，使得20世紀上半葉的中國教育發(fā)生重要變化。正如有學者所言：“杜威博士在我國宣傳學說，告訴我們新教育是什么，新教育的途徑應(yīng)當怎樣，而全國教育思潮為之一變，這就是新教育的運動?！?/p>

(三)杜威教育學說得以認可的原因

杜威教育學說之所以盛行20世紀上半葉的中國，固然與學者譯介以及杜威來華講學有關(guān)，更為主要的原因卻在于杜威教育學說滿足了當時中國教育發(fā)展的需要。

首先，滿足教育“趨實”的發(fā)展要求。晚清以來，“趨實”成為教育發(fā)展的基本方向，晚清學部將“尚實”作為教育宗旨之一，這一宗旨在民國初年被“實利主義”取代。陸費逵指出，教育宗旨“以養(yǎng)成‘人’為第一義。而人之能為人否，實以能否自立為斷……欲達此目的非采用實利主義之方針不可。”就功效而言，“實利主義，非惟樂貧，實足以增進國力，高尚人格，非此則其他四主義亦將無所附麗”；就精神而言，“實利主義……精神所在，則勤儉也，耐勞也，自立自營也。舉凡一切為人之德義，實利主義之教育，無不含之，人人能勤儉、耐勞、自立、自營，則民智民德進而社會國家亦進步?！标戀M逵的這種觀點受到蔡元培的重視。蔡元培指出：“實利主義之教育，以人民生計為普通教育之中堅……此其說創(chuàng)于美洲，而近亦盛行于歐陸……固亦當務(wù)之急者。”杜威教育學說滿足了當時教育“趨實”的現(xiàn)實需要。

其次，切合了教育救國者的期望。杜威篤信“教育為改良社會促進其進步之根本方法”，并以此激勵中國學者：“美國所以能夠?qū)嵭泄埠?，實因提倡教育所致。假如中國也能注重教育，將來強盛他一定在美國之上?！倍磐闹鲝?，與教育救國者將教育作為改良社會、締造共和的意愿內(nèi)在地關(guān)聯(lián)在一起。1919年5月27日杜威在上海演講時說：“中國將來之發(fā)展，端賴熱心教育者提倡?！痹诟＝ㄑ葜v時，杜威進一步指出：“國家發(fā)達，一定要從根本上的教育著想；不然，就好像栽樹的人，只會培養(yǎng)枝葉，不會培養(yǎng)根基，怎么能夠使國家發(fā)達呢？所以我們不可只從物質(zhì)上謀發(fā)達，應(yīng)當在精神上的教育方面進行”，“若人民受過教育，就有團結(jié)力，國家的基礎(chǔ)，一定堅固”，“平日注重教育，養(yǎng)成人民的愛國心”。杜威的這些主張，契合了教育救國者的意愿，受到教育救國者的認可。

最后，杜威教育學說為當時中國教育改革提供了思想資源。從思想層面看，杜威的實驗主義與民主主義思想，成為反對迷信與反對專制的思想武器，也是文化啟蒙思想的重要資源，對以“民主”與“科學”為旗幟的新文化運動產(chǎn)生積極影響。從現(xiàn)實層面看，杜威教育學說滿足了中國學者通過教育改造人、通過人改造社會的目標追求。杜威教育學說關(guān)注人的主體性，注重發(fā)揮人的主觀能動性，強調(diào)教育的主體性和實用性，強化教育及其研究中的科學實驗方法等，為中國學者通過教育改造個人、改造生活、改造社會提供了方法指導。從實踐或行動層面看，杜威的教育學說為中國學者解決教育脫離實際的問題提供了豐厚的思想資源。杜威教育學說抨擊教育脫離實際、壓抑兒童天性、灌輸空洞無用知識、追求遙不可及目標等“傳統(tǒng)教育”弊病，強調(diào)教育即生活、學校即社會、從做中學、以兒童為中心，為拉近教育與生活、學校與社會之間的距離提供可行方案。正因如此，杜威教育學說幾乎等同于教育領(lǐng)域的“德先生”與“賽先生”，不僅受到教育界的認同，而且受到社會精英與政治精英的關(guān)注。

二、作為“反動”“謬論”教育代表的杜威教育學說(1950-1979)

新中國成立，開辟了中國歷史的新紀元。社會性質(zhì)發(fā)生變化，要求教育性質(zhì)隨之變化，以新的教育學說指導中國教育實踐，成為新中國教育學說迫切要解決的問題?？偨Y(jié)解放區(qū)教育經(jīng)驗并學習蘇聯(lián)教育學說用于指導教育事業(yè)的發(fā)展，成為時代的要求。當時的中國馬克思主義教育學者普遍認為，蘇聯(lián)教育學說“是建筑在馬克思列寧主義哲學基礎(chǔ)上的，并且總結(jié)了蘇聯(lián)三十多年的先進經(jīng)驗和科學成果，已經(jīng)成為內(nèi)容豐富、體系嚴密且富有戰(zhàn)斗性的真正科學”。肅清資產(chǎn)階級教育學說的影響、學習蘇聯(lián)的教育學成為當務(wù)之急，“打碎資產(chǎn)階級的一套，學習蘇聯(lián)的先進的經(jīng)驗，這對于我們今天的建設(shè)，是有頭等重要的意義的”。新中國之初的教育學理論建構(gòu)，以繼承解放區(qū)教育經(jīng)驗、學習蘇聯(lián)教育學說和批判資產(chǎn)階級教育學說的方式得以展開。杜威教育學說被視為資產(chǎn)階級教育學說的代表，開始受到全面、徹底的批判；不僅如此，與杜威教育學說相關(guān)的教育學說，也有大致相同的經(jīng)歷。

(一)對杜威教育學說的批判

對杜威教育學說的批判并非始于中國，更非始于新中國。早在1920年代，美國“批評杜威之教育哲學者甚多”，陳科美曾就此展開分析并予以辯護。隨后，中國出現(xiàn)批判杜威教育學說的論著，如裴本初的《杜威教育學說批判》(1932)、龔履端的《杜威教育學的批判》(1933)、梁漱溟的《杜威民本主義與教育的讀法及其根本觀念》(1934)、龍德洽的《杜威教育學說批判》(1935)、王學孟的《實用主義的教育學說》(1949)等，都對杜威教育學展開批判。但是，這些批判主要限于學術(shù)范疇，旨在探明學理，如同龍德洽所言：“批判是揚棄，同時是繼承，惟要好好地繼承，所以要批判。所以，這在批判者并不是在對被批判者取惡意的敵對的態(tài)度，乃是懷著客觀地處理真理的一片婆心?！蓖鯇W孟則認為，杜威教育學說持漸進的改良態(tài)度，以實際效果作為標準，難免陷于功利主義；但是，他同時認為杜威教育學說“在教育的演進過程中，實具有不可磨滅的功績”。這種理性的學術(shù)批判，在20世紀上半葉的中國教育學術(shù)領(lǐng)域較為少見，成為難得的爭鳴性文章。

新中國成立后對杜威教育學說的系統(tǒng)性批判始于1950年。是年，曹孚在《杜威批判引論》中指出：批判舊教育思想，首先要從杜威開始。原因有三：其一，杜威聲名卓著、影響廣泛，是資產(chǎn)階級世界中最負盛名的教育哲學家；其二，杜威教育學的理論立場反動，但其言辭左傾，頗能迷惑人；其三，杜威教育學說支配中國教育界三十年，影響面廣。作者對杜威的“生長論”“進步論”“知識論”“經(jīng)驗論”等展開系統(tǒng)批判，其結(jié)論是：“杜威的社會哲學，對于中國教育界乃至一般思想界，曾經(jīng)有過一定的毒害影響，所以首先我們應(yīng)該批評杜威的社會哲學”。同年，他的《美國教育批判》一書，對受杜威教育學說主導的美國“‘民主’的教育”“‘自由’的教育”“‘個性’的教育”“‘機械化’的教育”等作出批判，指出美國教育“本身須受教育”。因曹孚本人1949年從美國科羅拉多大學獲得博士學位，博士論文題目為《杜威哲學中的個人與社會》，批判中呈現(xiàn)出鮮明的系統(tǒng)性與學術(shù)性特點。

(二)處于被否定與被清理中的杜威教育學說

曹孚對杜威教育學說的批判，因蘇聯(lián)教育學說的引入迅速升級。為了更好地批判杜威教育學說，蘇聯(lián)學者佘夫金的《為美國反動派服務(wù)的杜威教育學說》于1953年被譯為中文。佘夫金視杜威“是狂暴的帝國主義反動勢力的喉舌”，其哲學是“反動透頂?shù)恼軐W理論”；美國之所以反動，“‘在理論上’都是以杜威的偽科學的工具主義教育為依據(jù)的”。他還將國家間的問題歸結(jié)為學術(shù)問題，將教育問題歸結(jié)于政治問題，突出教育的政治性與階級性，“在有對抗階級存在的社會中，教育乃是階級斗爭的活動舞臺和工具”。蘇聯(lián)學者對馬克思主義教育學說的理解與對杜威教育學說的定性，深刻影響到中國學者對杜威的判斷。該書的翻譯者認為，“作者根據(jù)馬克思主義哲學的理論和辯證唯物論的觀點，全面地、系統(tǒng)地、深刻地揭露了杜威實用教育思想體系的反動的本質(zhì)，揭穿了它的自命為進步的教育學的偽裝……本書為肅清杜威思想以改造舊教育的有力武器?！贝撕螅半A級斗爭”被視為唯物史觀的主要內(nèi)涵，被用于對杜威教育學說的批判之中。

1955年《人民教育》發(fā)表《批判唯心主義思想的重大意義》的“社論”，將批判杜威教育學說推向高潮。“社論”指出：杜威的反動哲學、偽科學的教育見解，通過他的弟子系統(tǒng)地在中國傳播，“占有了師范教育的講壇，獨占了教育出版界，出版了一系列的杜威思想系統(tǒng)的‘教育原理’、‘教育概論’、‘教育史’、‘教學法’、‘心理學’之類的教科書、參考書?！?因此，“在教育領(lǐng)域批判資產(chǎn)階級唯心主義思想就必須首先清除這一為美帝國主義服務(wù)的實用主義教育思想，逐步地清除其他資產(chǎn)階級的教育思想?！薄吧缯摗币螅骸霸谧罱粫r期應(yīng)集中開展批判杜威、胡適的實用主義教育思想。必須使全體教師參加這一場思想斗爭，這就是學習唯物主義結(jié)合實際的方法之一。”

以此為契機，對杜威教育學說的批判全面展開，其中，有對杜威教育學說的一般批判，如《批判杜威教育思想中的“民主主義”概念》《批判實驗主義教育學》《實用主義教育思想批判提綱》等；有視杜威教育學說為謬論、陰謀或毒素的，如《批判杜威關(guān)于教育作用問題的反革命反科學謬論》《杜威提倡“民主主義”的陰謀》《清除“兒童中心主義”的毒素》等；更多人則視杜威教育學說是反動且反科學的偽教育學說，如《杜威“教育萬能論”的反動實質(zhì)》《實用主義教育學的反動實質(zhì)何在》《實用主義反動的教育目的論》等，甚至出現(xiàn)以《杜威是怎樣一個家伙》《我控訴杜威這個大騙子》為題的文章。這些文章被迅速匯編出版，如《資產(chǎn)階級教育思想批判》第1集(1955)、第2集(1955)、第3集(1956)以及《批判杜威的反動教育思想》(1955)等，批判杜威教育學說的專著也及時出版。時至1976年，“徹底批判杜威的實用主義教育思想，并肅清其流毒，仍然是教育戰(zhàn)線上的一個重大的戰(zhàn)斗任務(wù)”。期間，雖然出現(xiàn)理性對待杜威教育學說的觀點，其提出者卻被視為“異端”而受到批判。

(三)對杜威教育學相關(guān)教育學說的批判

對杜威教育學說的批判幾乎延伸到所有相關(guān)教育學說的批判。胡適在介紹杜威學說中作用巨大，批判胡適與批判杜威幾乎同步卻更為嚴厲。“胡適對這種反動教育思想，作過詳細的敘述，還加以發(fā)揮”，因而比杜威更為可恨。胡適被視為“中國資產(chǎn)階級思想的最主要的代表”，“三十多年來，他在中國的文化學術(shù)界散布了很多反動的毒素，因此，展開對胡適的反動思想的批判，清除其在文化學術(shù)界和在社會上的惡劣影響，是當前思想戰(zhàn)線上的重要任務(wù)”。蔡元培的教育思想被視為是唯心主義的，他的自由主義教育宣傳了杜威的“從做中學”，影響了全國大學和各級學校，“我們必須嚴肅地批判它”。深受杜威教育學說影響的陶行知、陳鶴琴、晏陽初的教育思想同樣被批判，“晏陽初底教育思想，具有十足的買辦性。晏氏把杜威的反動理論，運用到中國實際”。其他如“余家菊、李璜等人，所大力提倡之國家主義教育，是封建地主思想與資產(chǎn)階級思想的合流，表面上是什么國家觀念、民族觀念，骨子里是在于反共反蘇。他們在教育救國思想上，無疑死忠于杜威思想的”；梁漱溟頌揚杜威的實用主義教育學說，模糊人民的階級意識，使人民心甘情愿地受統(tǒng)治階級奴役，他與杜威一樣，將生命作為教育也作為鄉(xiāng)村建設(shè)的“一個基本思想”，他還將這種生命說套在孔子身上，變成中國式的，他強調(diào)人與人的關(guān)系，以反對階級斗爭。

最終，對杜威教育學說的批判，延伸到對整個資產(chǎn)階級教育學說的批判上。從夸美紐斯到盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特、斯賓塞，再到實用主義教育、要素主義教育、永恒主義教育、新托馬斯主義教育、改造主義教育、存在主義教育等，都是被批判的對象。批判者認為，資產(chǎn)階級教育思想從產(chǎn)生、發(fā)展到反動、腐朽，前后經(jīng)歷了幾個世紀之久，都是服務(wù)于資產(chǎn)階級利益的反動教育思想。更有文章將批判杜威教育學說與揭批“四人幫”捆綁在一起，認為批判杜威教育學說對于“深入揭批‘四人幫’搬用實用主義破壞教育革命的罪行”、對于“提高教育質(zhì)量，使教育更好地為實現(xiàn)新時期的總?cè)蝿?wù)服務(wù)，都有重要的現(xiàn)實意義”。

如前所述，理性批判杜威教育學說不僅出現(xiàn)在1949年之前，而且也出現(xiàn)在新中國成立之后。1957年，響應(yīng)“雙百”方針，陳友松與曹孚等對當時一些做法提出異議。陳友松指出，教育中存在嚴重的官僚主義和形式主義，“比如我們跟著蘇聯(lián)‘批判了’兒童學以后，就把兒童也同洗澡盆里的水一起潑掉了，其結(jié)果是多年來的教育學幾乎成了無兒童的教育學”。曹孚則就教育的性質(zhì)與教育學的內(nèi)在邏輯提出問題：教育有歷史的一面，是否還有永恒的一面？資產(chǎn)階級教育學說有其落后的內(nèi)容，是否還有值得汲取的內(nèi)容？教育人物的哲學觀點、階級立場、政治主張與教育思想之間是否必然是正相關(guān)？等等。然而，這些“爭鳴”性觀點不久便被視為“異端”而受到批判。陳友松的觀點被視為“污蔑蘇聯(lián)的成就”“想打垮蘇維埃教育學，抹殺我們學習蘇聯(lián)的成績”。曹孚則被迫寫出《對〈教育學研究中的若干問題〉一文的檢討》，“從此他不大敢于再議論我國教育和教育學研究中的問題了”。這種批判，對學術(shù)研究進而對后備人才培養(yǎng)產(chǎn)生嚴重負面影響。當時在北京師范大學求學的王炳照說：“當時在教育領(lǐng)域的大批判……上課基本等于批判……基本上學一門，批一門，學完了，也就批沒了，沒有學到系統(tǒng)的學科知識，荒廢了不少時光?！?/p>

三、作為多元學說一種的杜威教育學說(1980-)

1950年開始對杜威教育學說的批判、否定與摒棄一直持續(xù)到1970年代末。但是，杜威教育學說卻是批而不倒、否而難定、摒而難棄,1980年以后對杜威教育學說的態(tài)度開始發(fā)生變化。這種變化由對杜威教育學說重新評價開始，逐步延伸到翻譯并匯編杜威教育論著選，重新理性研究杜威教育學說。杜威教育學說不僅成為多元教育學說中的一元，而且成為中國教育學建構(gòu)中的重要思想資源，被重新納入到教育基本原理以及教育學科的分支學科的內(nèi)容之中。

(一)對杜威教育學說的重新評價

改革開放的國策確定，教育學開始恢復重建，卻不得不重新面對并評判杜威教育學說。這種重新評判大致從兩個方面展開:其一，重新評價杜威教育學說。1980年，趙祥麟的《重新評價杜威的實用主義教育思想》拉開重新評價杜威教育學說的帷幕。在趙祥麟看來，杜威教育學說是在批判分析“歷史上幾乎所有卓越的哲學家、教育家”的基礎(chǔ)之上加以綜合的結(jié)果，杜威“教育理論涉及問題的廣泛性和深刻性，在教育史上是無與倫比的”“只要舊學校里空洞的形式主義存在下去，杜威的教育理論將依舊保有生命力，并繼續(xù)起作用”。以此為契機，一批相關(guān)成果得以出現(xiàn)，這種重新評價的研究成果到2019年還在延續(xù)，并可能繼續(xù)延續(xù)下去。其二，紀念杜威以及杜威教育學說。與哲學領(lǐng)域較早開始紀念杜威不同，教育領(lǐng)域中紀念杜威的活動大致始于2009年，在紀念杜威時重新評價杜威教育學說；是年，出現(xiàn)《杜威教育哲學的當代意義——紀念杜威150周年誕辰及來華90周年》的紀念性文章；隨后，出現(xiàn)一批以紀念杜威并重新評價杜威教育學說的成果，其中，單中惠的紀念文章頗有代表性。該文章指出：杜威對社會生活的變遷高度敏感，對傳統(tǒng)教育的批判是深刻的，對教育革新的態(tài)度是熱情的；他的教育理論基礎(chǔ)是廣泛的，教育思想體系是龐大的，對美國和世界的影響是深遠的。因此，他無愧于當代西方教育思想大師。

(二)杜威教育論著被系統(tǒng)翻譯并重新成為研究對象

對杜威教育學說的翻譯，在批判杜威教育學說時就在進行，卻在重新評價杜威教育學說時得以系統(tǒng)化。在翻譯杜威教育學說方面，趙祥麟、王承緒等學者做出重要貢獻。1980年，趙祥麟與王承緒等合作編譯出版了中國第一本西方教育思想論著——《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選》，杜威教育學說被列為該書的第一部分。1981年，兩位學者按照杜威著作出版的先后順序，編譯了中國第一本杜威教育論著——《杜威教育論著選》，成為研究杜威教育學說的重要資料。1991年，王承緒、趙祥麟等又合作編譯了《杜威學校》，為研究“芝加哥大學實驗學校”提供了第一手資料。隨后，出現(xiàn)多種杜威教育學說的翻譯版本，如《(美)約翰杜威(1859-1952)實用主義教育思想與教育論著選讀(上、中、下)》(2006)、《杜威教育文集(第1-5卷)》(2008)、《杜威實用主義教育思想與教育論著選讀(上下)》(2010)、《杜威幼兒教育論著選讀》(2014)、《杜威教育箴言》(2015)等。當然，杜威學說的全面呈現(xiàn)，則是華東師范大學出版社《杜威全集》的出版。

在編譯杜威教育學說的同時，對杜威教育學說的研究得以持續(xù)展開。杜威教育學說受到研究者的普遍關(guān)注，不僅出現(xiàn)大批學術(shù)論文，而且形成一批以杜威教育學說命名的著作，如《杜威赫爾巴特教育思想研究》(1985)、《杜威教育思想引論》(1998)、《杜威與中國》(2001)、《杜威教育學派與中國教育》(2007)、《杜威德育思想與中國德育變革》(2008)、《走向“對話”：杜威與中國教育》(2008)、《杜威教育思想與教育理論》(2015)、《變化中的民主與教育：杜威教育政治哲學的歷史研究》(2012)、《杜威教育思想的形成》(2014)、《杜威幼兒教育課程研究》(2015)、《經(jīng)驗的重構(gòu)：杜威教育學與心理學》(2017)、《用生命的母語做教育：陶行知與杜威教育思想對比研究》(2018)，等等。除了這些著作之外，還有大批以杜威教育學說為主要內(nèi)容的碩士、博士畢業(yè)論文，關(guān)于杜威教育學說的研究成果可謂蔚為大觀。

(三)杜威教育學說成為當代中國教育學建設(shè)的重要思想資源

杜威教育學說關(guān)注教育基本問題并對其做出比較深入的分析論證。舉凡學生地位問題、教師問題、課堂問題、教學問題、方法問題、知識問題、道德問題、職業(yè)問題、價值問題、評價問題以及人的問題等等，都是杜威教育學說關(guān)注的對象。正因如此，有學者指出：杜威“教育理論涉及問題的廣泛性和深刻性，在教育史上是無與倫比的”。杜威教育學說成為中國教育學學科建設(shè)的重要內(nèi)容，也成為教育教學的內(nèi)容，翻開任何一本中國人編的教育學著作，都能看到杜威教育學說的相關(guān)內(nèi)容。不僅如此，杜威教育學說滲透到教育基本原理、教育哲學、外國教育史、中國教育史、課程與教學論、教育社會學、教育心理學、職業(yè)技術(shù)教育學等教育學的分支學科中。

杜威教育學說成為中國教育學者重要的思想理論資源。杜威關(guān)于“兒童中心”的主張，構(gòu)成以解放人為核心的現(xiàn)代教育人學的重要思想來源；杜威關(guān)于“經(jīng)驗中心”的主張，成為破除迷信書本知識和獲得默會知識的思想內(nèi)容；杜威關(guān)于“活動中心”“從做中學”的主張，成為發(fā)揮人的主體性、培養(yǎng)人的實踐能力的思想資源。典型如中國教育學者在構(gòu)建主體教育理論以及教學論時就指出：知識的實踐教學是“為實踐而學習，在實踐中學習。杜威的‘問題-解決’教育論是這種教學的基本思路和基本模式，其實質(zhì)是在實踐中把以上兩種學習(即認知性學習和理解性學習——引者注)結(jié)合起來，讓學習者能夠辯證運用物的尺度和人的尺度，具有創(chuàng)造意識和實踐能力”。無論教育現(xiàn)實如何，杜威教育學說已經(jīng)成為建設(shè)中國教育學不可或缺的組成部分。同時，與杜威教育學說有關(guān)的中國早期教育學說也受到重視，如蔡元培的高等教育學說、陶行知的“生活教育”學說、陳鶴琴的“活教育”學說、梁漱溟與晏陽初的“鄉(xiāng)村教育”學說等，同樣成為中國教育學說的思想資源，也成為中國教育史的重要教學內(nèi)容。

四、杜威教育學說與中國教育學史研究的展望

杜威教育學說傳入中國的100余年間，其境遇可謂跌宕起伏。期間，杜威教育學說曾被視為“新教育”的典范，并催發(fā)出新的教育思想；杜威教育學說也曾被視為資產(chǎn)階級、唯心主義、改良主義教育學說，被斥之為“反動”教育學說的典型。時至今日，杜威教育學說又被重新認識、理性分析、辯證吸收。杜威教育學說在中國的境遇變遷，對杜威教育學說本身不會產(chǎn)生太大影響，卻對中國教育理論研究與教育實踐發(fā)展產(chǎn)生非同尋常的影響。未來的中國教育學理論建構(gòu)，依然要面對杜威教育學說，需要慎重處理一些問題。這些問題處理得好，會開辟出教育學術(shù)研究的新路徑，處理得不好，則會成為教育學術(shù)研究中的絆腳石。

首先，杜威教育學說是什么？杜威教育學說最初傳入中國時，被陸費逵、蔡元培等稱為 “實利主義教育”；隨后，黃炎培稱其為“實用主義教育”；杜威的中國學生胡適、陶行知等則將之稱作“實驗主義教育”，此說因胡適翻譯杜威講學內(nèi)容在當時頗為流行。20世紀50～70年代批判杜威教育學說時，則沿用了“實用主義教育”名稱，使得實用主義教育學說在中國聲名掃地。改革開放后，在教育學恢復重建過程中，杜威教育學說被稱為“現(xiàn)代教育”，區(qū)別于以赫爾巴特教育學說為代表的“傳統(tǒng)教育”。還有學者將杜威教育學說解讀為“行動主義”教育學，認為將杜威教育學說解讀為“實用主義”是對杜威教育學說的本質(zhì)誤讀。時至今日，杜威教育學說依然有“實用主義教育”與“現(xiàn)代教育”等多個稱謂，但是，這些名稱在中國語境中有著不同意蘊。以“實用主義教育學說”與“現(xiàn)代教育”為例，前者由于被批判引發(fā)的貶義色彩依然存在，后者則因其批判“傳統(tǒng)教育”而帶有褒義色彩?！秾嵱弥髁x》一書的翻譯者雖然將杜威稱為“實用主義”大師，卻將探索、實驗、求實、進取等理解為實用主義的基本結(jié)構(gòu)。此說與杜威的中國學生對杜威教育學說的理解更為接近，也符合杜威對自己教育學說的表達。那么，杜威教育學說到底是什么、有何特質(zhì)？依然需要未來的中國教育學研究給予足夠重視，并給予明晰解答。

其次，教育、教育學與社會的關(guān)系問題。教育、教育學與社會的關(guān)系問題是長期困擾中國教育重大而敏感的理論問題與現(xiàn)實問題。在通常情況下，都以教育、教育學適應(yīng)社會為結(jié)果。這種以適應(yīng)社會為結(jié)果的教育、教育學，多數(shù)情況下不利于教育與教育學的發(fā)展，卻也未必有利于社會健康。杜威教育學說在中國的境遇隨社會變化而改變，尤其是1950～1970年代之間，政治要求成為評價杜威教育學說的標準，它迫使教育不再是教育而成為“階級斗爭的工具”，形成“教育是階級斗爭的工具”的教育定位。這種教育定位，迫使學者違背自己的學術(shù)良知而適應(yīng)階級斗爭的需要，在扭曲教育邏輯的同時，扭曲教育學者的人格，出現(xiàn)前后矛盾的研究成果，甚至有《我控訴杜威這個大騙子》這種非理性的“研究成果”，給中國教育學建設(shè)造成嚴重困擾，以至于教育與政治的關(guān)系問題，成為中國教育學研究中的“第一大問題”。“政治意識形態(tài)與中國教育學發(fā)展的關(guān)系問題，確實是二十世紀中國教育學發(fā)展所遇到的第一大問題，它在不同的階段有不同的內(nèi)容和表現(xiàn)形態(tài)……這個問題在二十一世紀還會存在”，結(jié)果使得“原本就相對年輕的教育學科在中國呈現(xiàn)的狀態(tài)更為幼稚，有時達到令人心酸的滑稽狀態(tài)”，并“使中國教育學的發(fā)展缺乏活力與原創(chuàng)力”。包括政治在內(nèi)的社會與教育具有不同的性質(zhì)與運行邏輯，但是，在服務(wù)于人的全面發(fā)展方面，兩者是統(tǒng)一的。也就是說，人的全面發(fā)展不僅是教育存在的原因，也是包括政治在內(nèi)的社會存在的原因，理順教育、教育學與社會之間的關(guān)系，是保證教育性質(zhì)以及教育和教育學內(nèi)在邏輯不被扭曲或被置換的前提。因此，未來的教育學研究，依然需要對此有足夠的重視。

最后，馬克思主義教育學說與杜威教育學說的關(guān)系問題。不可否認，馬克思主義教育學說與杜威教育學說之間存在巨大差異甚至本質(zhì)差異，這一點，在批判杜威教育學說的過程中被充分說明。但是，需要留意的是：借道蘇聯(lián)而來的馬克思主義教育學說，是否就是馬克思的馬克思主義教育學說？兩者之間是否存在差異？此其一。其二，同為教育學說，馬克思主義教育學說與杜威教育學說之間是否有相似、相通或可融通的一面？換句話說，作為兩種不同的教育學說，馬克思主義教育學說與杜威教育學說差別是顯著的，但是，作為教育學說的兩種表現(xiàn)形式，馬克思主義教育學說與杜威的教育學說是否有相通的一面？因為，無論從邏輯方面還是從現(xiàn)實方面看，在任何時候，教育學都是某某教育學說的自然屬性(或第一屬性)，某某教育學說則是教育學的派生物，至多是教育學的社會屬性(或第二屬性)。歷史與現(xiàn)實已經(jīng)證明，將杜威教育學說作為馬克思主義教育學說的對立面，固然不利于杜威教育學說傳播，卻也未必有利于馬克思主義教育學說的發(fā)展；而且，這種將馬克思主義教育學說封閉、孤立起來的做法，既不符合馬克思主義的基本原理，更不利于馬克思主義教育學說發(fā)展的需要。這些關(guān)涉我國馬克思主義教育學研究的基本理論與邏輯前提問題，顯然沒有得到應(yīng)有重視。這些問題不解決，會成為擺在構(gòu)建中國特色教育學面前的重要理論障礙。因此，未來的中國教育學研究需要直面這一問題，才可能使中國特色的教育學具有堅實理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實指導意義。

注釋：

①參見胡適：《杜威先生與中國》(《東方雜志》，1921年第13期)。

②參見侯懷銀：《西方教育學在20世紀中國的傳播和影響》(東北師范大學出版社,2011年版，第265頁)。

③參見蔡元培：《對于新教育之意見》(《東方雜志》，1912年第10期)。

④參見莊俞：《采用實用主義》(《教育雜志》，1913年第7期)。

⑤參見記者：《杜威來華講演紀聞》(《教育潮》，1919年第3期)。

⑥參見紀聞：《美國杜威博士偕夫人女公子蒞閩講演紀事》(《福建教育月刊》，1921年第4期)。

⑦參見楚：《杜威先生討嫌》(《湘江評論》，1919年第2期)。

⑧杜威在長沙演講時，毛澤東曾為記錄員。1919年7月14日，毛澤東在《湘江評論·創(chuàng)刊號》指出：“見于社會方面，由少數(shù)階級專制的黑暗社會，變?yōu)槿w人民自由發(fā)展的光明社會。見于教育方面，為平民教育主義，見于經(jīng)濟方面，為勞獲平均主義，見于思想方面，為實驗主義?！?919年7月12日，周恩來在《南開周刊》的《天津?qū)W生聯(lián)合會報》發(fā)刊詞中稱杜威的實驗主義是當時世界的最新思潮，并言：“我們學生尤應(yīng)當將我們所學的去求實驗”。

⑨參見蔡元培：《杜威六十生日晚餐會演說詞》(《北京大學日刊》，1919年10月22日)。

⑩參見杜威：《杜威五大演講》(金城出版社，2010年版，第309頁)。