文 范雨欣

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“雙減”)，以“落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，著眼建設(shè)高質(zhì)量教育體系，強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用”為指導(dǎo)思想，以“整體提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量”為工作原則，以“學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平進(jìn)一步提升”為工作目標(biāo)。這使得課堂教學(xué)進(jìn)一步凸顯為“雙減”背景下的焦點(diǎn)問(wèn)題。[1]教學(xué)空間既作為基本的教學(xué)要素，又作為寶貴的教學(xué)資源貫穿課堂教學(xué)過(guò)程的始終。學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)存在并產(chǎn)生于教學(xué)空間中，通過(guò)對(duì)教學(xué)空間的深刻理解和把握，才能為賦能“雙減”提供助力。因此，在學(xué)理上闡明教學(xué)空間賦能“雙減”的內(nèi)在價(jià)值，剖析教學(xué)空間賦能“雙減”的現(xiàn)實(shí)阻礙，對(duì)于提高課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展具有重要意義。這無(wú)疑是研究“雙減”政策有效落實(shí)需要關(guān)注的重要議題。

一、教學(xué)空間賦能“雙減”的學(xué)理分析

整體來(lái)看，學(xué)者們對(duì)于教學(xué)空間研究的側(cè)重點(diǎn)不同，對(duì)于教學(xué)空間的定義也沒(méi)有形成統(tǒng)一的答案。本文基于空間理論和已有教學(xué)空間理論研究，將教學(xué)空間劃分為物理空間、社會(huì)空間、精神空間以及網(wǎng)絡(luò)空間四個(gè)維度。教學(xué)空間賦能“雙減”首先需要從學(xué)理上厘清物理空間、社會(huì)空間、精神空間以及網(wǎng)絡(luò)空間之于“雙減”的內(nèi)在價(jià)值。

(一)物理空間為多樣化課程實(shí)施提供場(chǎng)所，賦能“雙減”下課程結(jié)構(gòu)的完善

教學(xué)的物理空間是指存在于教學(xué)活動(dòng)中三維的、相對(duì)固定的客觀存在的空間。教學(xué)中物理空間是教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)需求，例如結(jié)構(gòu)化的教學(xué)場(chǎng)所——教室、教學(xué)物件等。作為教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的基本物質(zhì)條件，它的可感知性與不可壓縮性給予了課程與教學(xué)實(shí)施的制度化物理場(chǎng)所。我國(guó)古代最早進(jìn)行專(zhuān)門(mén)化教學(xué)的場(chǎng)所稱(chēng)為“庠”和“序”，《孟子·滕文公上》中記載：“設(shè)庠、序、學(xué)、校以教之。庠者，養(yǎng)也；校者，教也；序者，射也?！辈煌虒W(xué)空間所教授的內(nèi)容也不盡相同，可見(jiàn)物理空間在一定程度上制約著課程的內(nèi)容與實(shí)施。隨著社會(huì)的發(fā)展，課程內(nèi)容日益增多，課程門(mén)類(lèi)呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)，不同的課程也對(duì)教學(xué)空間提出了要求。例如，體育課程中的游泳項(xiàng)目需要建造規(guī)范的游泳場(chǎng)地，配備專(zhuān)業(yè)的救生工具；音樂(lè)課程需要配備專(zhuān)門(mén)的音樂(lè)教室與樂(lè)器。因此，“有課程有教室(或空間)、有教室(或空間)有課程，也就是課程會(huì)改變教室(或空間)需求，改變教室(或空間)也會(huì)影響課程實(shí)施?！盵2]此外，教育教學(xué)理念與實(shí)踐的變革也會(huì)帶動(dòng)教學(xué)物理空間的變化。素質(zhì)教育階段更加強(qiáng)調(diào)美育，教室的布置會(huì)增強(qiáng)其美感以達(dá)到環(huán)境育人的效果。從這方面來(lái)說(shuō)，教學(xué)物理空間與課程建構(gòu)的多樣性是相互促進(jìn)的。

“雙減”政策彰顯了國(guó)家對(duì)減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的決心和力度。對(duì)于課業(yè)負(fù)擔(dān)來(lái)說(shuō)，真正負(fù)擔(dān)過(guò)重的課程基本上都是與選拔性考試直接相關(guān)的，而美術(shù)課程、音樂(lè)課程、體育課程根本不存在負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題。課業(yè)負(fù)擔(dān)“不是課業(yè)規(guī)定性本身的問(wèn)題，而是由‘違規(guī)’的課業(yè)實(shí)踐產(chǎn)生出來(lái)的問(wèn)題[3]?！闭n業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重或過(guò)輕需要辯證看待。顯然，負(fù)擔(dān)問(wèn)題是與課程設(shè)置密切相關(guān)的?？臻g是具有時(shí)間性的，以量化的時(shí)間作為空間的單位來(lái)說(shuō)，學(xué)生的負(fù)擔(dān)來(lái)自應(yīng)試體系下核心課程占據(jù)的時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，邊緣課程時(shí)間被擠壓，學(xué)生自由時(shí)空被考試課程所占據(jù)。從課程角度來(lái)看，“雙減”不一定是減。由于學(xué)生需要考試的課程太多了，擠壓了其他的課程時(shí)間，因此，利用教學(xué)物理空間賦能“雙減”為非選拔性考試課程的實(shí)施提供基礎(chǔ)場(chǎng)所，通過(guò)物理空間的建構(gòu)與優(yōu)化促進(jìn)課程結(jié)構(gòu)趨向完善與和諧，宏觀上調(diào)控課程結(jié)構(gòu)來(lái)平衡課程負(fù)擔(dān)，繼而減輕學(xué)生的考試壓力。

(二)社會(huì)空間以轉(zhuǎn)變教師知識(shí)權(quán)力的僭越，賦能“雙減”下教學(xué)模式的變革

事實(shí)上，物理空間本身就包含著社會(huì)性的因素，但社會(huì)空間不同于牛頓的純粹物理空間。法國(guó)思想家列斐伏爾認(rèn)為，空間是一種社會(huì)產(chǎn)物。社會(huì)空間是真實(shí)發(fā)生的生活現(xiàn)實(shí)，“這種現(xiàn)實(shí)不是對(duì)象物，而是人的活動(dòng)‘行走’和被生產(chǎn)出來(lái)的人的社會(huì)活動(dòng)空間，或者倒過(guò)來(lái)說(shuō)，沒(méi)有人的活動(dòng)就沒(méi)有社會(huì)空間。”[4]可以說(shuō)，社會(huì)空間是人類(lèi)生產(chǎn)生活中特有的產(chǎn)物。人類(lèi)社會(huì)生活中除了進(jìn)行生產(chǎn)力的生產(chǎn)，也進(jìn)行著社會(huì)關(guān)系的生產(chǎn)，各種各樣的關(guān)系構(gòu)成了獨(dú)特的社會(huì)空間。教學(xué)是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的制約，表現(xiàn)為教學(xué)中師生關(guān)系的社會(huì)性。教學(xué)社會(huì)空間作為教學(xué)中人際交往與關(guān)系的表征，是教師與學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中多種社會(huì)身份與關(guān)系的建構(gòu)。教學(xué)中的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)通過(guò)對(duì)應(yīng)的人際關(guān)系生產(chǎn)著特定的教學(xué)空間，將社會(huì)權(quán)力關(guān)系展示在具體的教學(xué)空間結(jié)構(gòu)布置和教學(xué)活動(dòng)中。

在以班級(jí)授課制為主要教學(xué)組織形式下，我國(guó)教室空間普遍呈現(xiàn)“秧田型”結(jié)構(gòu)。此種結(jié)構(gòu)下的教師擁有較大的個(gè)人空間，這在某種程度上成全了教師于教學(xué)中的權(quán)威角色，有利于教師的系統(tǒng)講授及控制學(xué)生的課堂行為。[5]教室的各種物理結(jié)構(gòu)表達(dá)了教學(xué)角色間地位與權(quán)力的差異，物件形成的特定形制與空間關(guān)系向?qū)W生傳遞規(guī)則與紀(jì)律意識(shí)。其次，教學(xué)活動(dòng)作為教學(xué)社會(huì)空間的內(nèi)容，包含了人類(lèi)在長(zhǎng)期發(fā)展中形成的知識(shí)?！皩W(xué)校的知識(shí)體制不僅僅是一個(gè)認(rèn)知的問(wèn)題，而是在復(fù)雜的社會(huì)領(lǐng)域中合法地成為規(guī)訓(xùn)方式的問(wèn)題。”[6]現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)與權(quán)力是相輔相成的，擁有知識(shí)即擁有權(quán)力。教師的知識(shí)權(quán)力設(shè)定了教師的知識(shí)權(quán)威，知識(shí)權(quán)威又賦予了教師教學(xué)的權(quán)力。“在知識(shí)教化人的精神意義上，雖然知識(shí)權(quán)力是一種權(quán)力，但不一定是支配性的霸權(quán)，只有知識(shí)在一種片面的結(jié)構(gòu)中僭越個(gè)人自由、對(duì)人的心智和身體形成規(guī)訓(xùn)，成為一種壓迫性力量時(shí)，知識(shí)權(quán)力才演變成支配性的霸權(quán)?！盵7]非支配性的教師權(quán)力在教育過(guò)程中是客觀存在的并且是必要的?！半p減”改革背景下，任何宏觀化的目標(biāo)終將落實(shí)到具體學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)踐中，并將影響到教室空間中關(guān)系與權(quán)力的協(xié)調(diào)。教學(xué)社會(huì)空間賦能“雙減”在于協(xié)調(diào)教學(xué)中的人際關(guān)系，弱化教師在教學(xué)中單邊控制的主導(dǎo)權(quán)力，轉(zhuǎn)變“教”主導(dǎo)下的教學(xué)模式，使教師權(quán)力成為非否定性的、非壓迫性的，使學(xué)生從被支配的教學(xué)空間中得以解脫。在此基礎(chǔ)上，逐步形成平等民主的教學(xué)空間，促使教學(xué)回歸其教育屬性。

(三)精神空間以構(gòu)建融洽的心理氛圍，賦能“雙減”下學(xué)生心理壓力的消解

“人是精神，人之作為人的狀況乃是一種精神狀況。”[8]人的精神雖然不能占據(jù)實(shí)體物理空間，但卻蘊(yùn)含著廣泛的空間性因素。當(dāng)具體的實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)始時(shí)，人會(huì)自然地將其精神帶入實(shí)踐場(chǎng)域。精神空間以物質(zhì)空間為基礎(chǔ)，在社會(huì)空間的生產(chǎn)關(guān)系以及關(guān)系強(qiáng)加的秩序中形成特定的意識(shí)形態(tài)，潛移默化地影響著人們的認(rèn)知與行為。教學(xué)本質(zhì)上是精神性的，應(yīng)理解教學(xué)無(wú)法脫離精神性的立場(chǎng)。走進(jìn)課堂的教師，并不是僵死的知識(shí)存儲(chǔ)物，而是一個(gè)由先聞之道和專(zhuān)攻之業(yè)鑄成的精神存在。學(xué)生走進(jìn)課堂接受教育，也絕不是對(duì)知識(shí)進(jìn)行物化式的簡(jiǎn)單容納，而是在一定的政治、社會(huì)、文化、心理等背景下，借助師生間的活動(dòng)，感受來(lái)自教師的精神熏陶與影響。因而，教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)主體的交往不僅是身體的在場(chǎng)，更是精神的共振。

雖然笛卡爾聲稱(chēng)只有物理空間具有廣延性，但事實(shí)上，精神空間雖不占據(jù)實(shí)體資源，卻也可以進(jìn)行涵厚?！吧木衲芰渴墙逃D(zhuǎn)換的基礎(chǔ)性構(gòu)成，教育活動(dòng)就其本質(zhì)來(lái)看是人類(lèi)精神能量通過(guò)教與學(xué)的活動(dòng)，在師生之間、學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過(guò)程。”[9]教學(xué)的精神空間在教學(xué)實(shí)踐中能夠外化為課堂的心理氛圍，使教師和學(xué)生在教學(xué)空間精神之維即認(rèn)知、情感與價(jià)值觀方面相互碰撞、相互融合。融洽的課堂心理氛圍能夠轉(zhuǎn)為教學(xué)過(guò)程中源源不絕的能量，從而豐富人的精神世界。反之，如果教學(xué)只是一個(gè)圍繞知識(shí)與考試的思維空間，其情感狀態(tài)一定是嚴(yán)肅且沉悶的。在此氛圍下形成的價(jià)值觀就會(huì)偏向重結(jié)果的功利導(dǎo)向，此種教學(xué)的精神空間是虛無(wú)的、僵死的，甚至是病態(tài)的。教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生獲得知識(shí)與技能，更是學(xué)生豐富其情感體驗(yàn)，喚醒、激勵(lì)與提升個(gè)體生命，形成自身價(jià)值觀的過(guò)程。“雙減”背景下，學(xué)生的負(fù)擔(dān)不能只看到量化的作業(yè)負(fù)擔(dān)，更要看到精神空間帶來(lái)的壓力。教學(xué)精神空間賦能“雙減”在于使學(xué)生與教師形成思維同構(gòu)，使課堂教學(xué)的心理氛圍趨于積極生動(dòng)。如果教師善于構(gòu)建和諧的課堂心理氛圍去調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)于知識(shí)追求的欲望，那么，課堂教學(xué)的心理氛圍必定是愉悅的。

(四)網(wǎng)絡(luò)空間通過(guò)提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，賦能“雙減”下教學(xué)的提質(zhì)增效

信息技術(shù)作為人類(lèi)20世紀(jì)取得的最顯著成果之一，標(biāo)志著人類(lèi)社會(huì)進(jìn)入了新的發(fā)展階段。信息技術(shù)的發(fā)展塑造了一個(gè)似乎與物理、社會(huì)并存的虛擬網(wǎng)絡(luò)空間。在這一空間中，網(wǎng)絡(luò)信息流動(dòng)突破了所有地域，深刻改變著人們的生產(chǎn)與生活、思維與交往等方式，不可避免地波及教育領(lǐng)域，并對(duì)教學(xué)這一基本的教育途徑產(chǎn)生了巨大沖擊。教育信息化已經(jīng)成為世界各國(guó)教育發(fā)展的方向，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)日益成為重要的教學(xué)模式?；诰W(wǎng)絡(luò)交互技術(shù)延伸了教學(xué)的空間，教學(xué)的場(chǎng)所從物理空間拓展至網(wǎng)絡(luò)空間進(jìn)行教與學(xué)的活動(dòng)。信息技術(shù)經(jīng)過(guò)幾十年的迅速發(fā)展，教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)空間已經(jīng)遠(yuǎn)非信息整合的虛擬技術(shù)，而是與人們?nèi)粘Ｉ钕⑾⑾嚓P(guān)的真實(shí)社區(qū)。且由于新冠肺炎疫情的影響，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式被廣泛運(yùn)用于教學(xué)之中，教學(xué)網(wǎng)絡(luò)空間話(huà)語(yǔ)得到空前發(fā)展。教學(xué)網(wǎng)絡(luò)空間主要包括網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程、網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)與支持、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理、質(zhì)量保證體系等五大部分。[10]教學(xué)網(wǎng)絡(luò)空間可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，賦能“雙減”下教學(xué)質(zhì)量的提升。減負(fù)不是意味著沒(méi)有負(fù)擔(dān)或者降低要求，減負(fù)是為了更好地提質(zhì)。“雙減”意見(jiàn)中使用了15次“質(zhì)量”一詞，包括高質(zhì)量教育體系、教學(xué)質(zhì)量、質(zhì)量監(jiān)督、作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量、課后服務(wù)質(zhì)量、培訓(xùn)質(zhì)量、學(xué)業(yè)質(zhì)量、命題質(zhì)量、質(zhì)量評(píng)價(jià)等。可以說(shuō)，“質(zhì)量”是“雙減”政策中的核心話(huà)語(yǔ)。面對(duì)高質(zhì)量教育資源短缺的現(xiàn)實(shí)，教學(xué)網(wǎng)絡(luò)空間能夠提供優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源，促進(jìn)教師資源的在線(xiàn)流轉(zhuǎn)，這在一定程度上能改善教育資源供給上的不充分、不平衡。另外，針對(duì)“雙減”中作業(yè)改革與設(shè)計(jì)的瓶頸，教學(xué)網(wǎng)絡(luò)空間能夠借助現(xiàn)代教育技術(shù)建立高質(zhì)量作業(yè)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)系統(tǒng)，在立足學(xué)生差異性的前提下，落實(shí)分層、彈性和個(gè)性化作業(yè)，克服機(jī)械、無(wú)效作業(yè)，從而有效調(diào)控作業(yè)結(jié)構(gòu)，賦能“雙減”下教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、教學(xué)空間賦能“雙減”的現(xiàn)實(shí)阻礙

(一)教學(xué)空間理解的局限，遮蔽了賦能“雙減”的全面性

理解是個(gè)體大腦對(duì)事物的分析與判斷，是對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。對(duì)教學(xué)空間的理解實(shí)質(zhì)在于讓空間成為教學(xué)觀察、領(lǐng)會(huì)與研究的向度，發(fā)現(xiàn)教學(xué)空間與課程設(shè)計(jì)、教學(xué)模式以及教學(xué)質(zhì)量之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。從課程與教學(xué)改革整體研究來(lái)看，空間意識(shí)較為薄弱。物理意義上的所有空間和時(shí)間共同組成了宇宙存在，二者之間既是對(duì)稱(chēng)的，又是相輔相成、互不分離的關(guān)系。但現(xiàn)代背景下人的生活顯然是建立在時(shí)間之上的，空間與時(shí)間分離并且被虛化。哈維認(rèn)為, 造成空間與時(shí)間分離的根源在于各種社會(huì)理論在論述時(shí)賦予時(shí)間優(yōu)于空間的特權(quán)。作為社會(huì)系統(tǒng)的教育教學(xué)也被刻上了現(xiàn)代性的烙印，鐘表化的教學(xué)時(shí)間統(tǒng)治并且規(guī)定著課堂教學(xué)秩序。課堂教學(xué)的研究也以精細(xì)化的時(shí)間為單位來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容等，時(shí)間主導(dǎo)下的教學(xué)使得空間歸于隱身。就減負(fù)政策來(lái)看，主要也是通過(guò)調(diào)節(jié)教學(xué)時(shí)間的量來(lái)達(dá)到減負(fù)的目標(biāo)，從而忽視了教學(xué)空間之于教學(xué)改革的內(nèi)在價(jià)值。教學(xué)空間與課程設(shè)置、教學(xué)方式以及教學(xué)質(zhì)量之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性決定了只有教學(xué)空間與教學(xué)理念、教學(xué)模式等一起變革時(shí)，才能加強(qiáng)教學(xué)改革的深刻性。

從現(xiàn)有教學(xué)空間的研究來(lái)看，存在著不同的研究視角來(lái)探索教學(xué)空間的內(nèi)涵。對(duì)于教學(xué)空間的理解傾向于將其實(shí)體化與物質(zhì)化，以至于教學(xué)空間被窄化為物理性的教室存在，從而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教學(xué)空間的復(fù)雜性與建構(gòu)性。以“教學(xué)空間”為篇名在中國(guó)知網(wǎng)共檢索出290篇學(xué)術(shù)文章，且其中含有大量建筑學(xué)科領(lǐng)域針對(duì)純粹教學(xué)物理空間設(shè)計(jì)的研究。教學(xué)空間不僅是物理性的場(chǎng)所空間，更是空間中人與物、人與人之間關(guān)系的存在。已有的教學(xué)空間研究未能把教學(xué)空間的完整結(jié)構(gòu)揭示出來(lái)，這不僅影響了人們對(duì)于教學(xué)空間的理解，還制約著在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教學(xué)空間價(jià)值的全面認(rèn)識(shí)，造成在教學(xué)改革中偏重于教學(xué)物理空間的改善。“雙減”改革背景下，教學(xué)空間意識(shí)的闕如以及教學(xué)空間理解的平面化無(wú)疑阻礙了教學(xué)空間優(yōu)化之于“雙減”的全面性。教學(xué)空間的優(yōu)化既要重視教學(xué)的物理空間結(jié)構(gòu)，以空間重構(gòu)教學(xué)權(quán)力空間，賦權(quán)于學(xué)生，復(fù)歸學(xué)生的教學(xué)主體地位和作用，也要有意識(shí)地建構(gòu)教學(xué)的社會(huì)空間，以生發(fā)師生主體人際交往關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，師生之間才能形成一種有共同認(rèn)知、情感態(tài)度和價(jià)值表達(dá)的精神心理氛圍。

(二)教學(xué)空間霸權(quán)的挑戰(zhàn)，遏抑了賦能“雙減”的深刻性

教學(xué)空間的霸權(quán)是反映在課堂教學(xué)空間中的霸權(quán)主義，體現(xiàn)在教學(xué)空間的多個(gè)層面。教學(xué)物理空間的設(shè)計(jì)與建造以功利主義為主導(dǎo)，從而忽視了學(xué)生的需求。教室的設(shè)計(jì)是為了最大限度地利用空間進(jìn)行高效的教學(xué)，窗戶(hù)的設(shè)計(jì)不單是為了采光，更是為了對(duì)學(xué)生進(jìn)行監(jiān)督。誠(chéng)如?？滤f(shuō)的監(jiān)獄中的種種規(guī)訓(xùn)技巧，早已滲透到學(xué)校這種現(xiàn)代化規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)之中。一切與高效課堂教學(xué)無(wú)關(guān)的建設(shè)都被遠(yuǎn)遠(yuǎn)地區(qū)隔開(kāi)來(lái)。例如，體育場(chǎng)、圖書(shū)館等都與教室相隔甚遠(yuǎn)。教室中的硬件設(shè)備，如課桌椅等都是整齊劃一的，沒(méi)有充分考慮學(xué)生身體的差異性與變化性。在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)的物理空間、社會(huì)空間、精神空間是相互耦合的關(guān)系，多種空間之間相互交織、相互影響。

教學(xué)空間不僅是物性的存在，更是教育教學(xué)在空間層面對(duì)社會(huì)組織的模仿，是具有濃郁社會(huì)意蘊(yùn)的制度化場(chǎng)所。制度規(guī)約下的師生互動(dòng)，也反映出了教學(xué)社會(huì)空間中的霸權(quán)主義。教學(xué)物理空間通過(guò)物質(zhì)性場(chǎng)所建構(gòu)了師生教學(xué)活動(dòng)的范圍和邊界，教學(xué)物理空間的優(yōu)化表面上看是教室構(gòu)造與物件的重組，其背后蘊(yùn)含著權(quán)力觀、知識(shí)觀等多維度的優(yōu)化與革新。教學(xué)社會(huì)空間的霸權(quán)表現(xiàn)在物理空間模型帶來(lái)的霸權(quán)主義，包括知識(shí)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)不平等、話(huà)語(yǔ)霸權(quán)等。教師是知識(shí)的化身、權(quán)威的代表，通過(guò)空間的分配與控制完成了教師主導(dǎo)下的教學(xué)。教學(xué)物理空間、社會(huì)空間以及精神空間不是各自獨(dú)立的割裂關(guān)系，而是相互聯(lián)系、相互影響的整體性存在。學(xué)生享有的權(quán)利也會(huì)因?yàn)槲锢砜臻g的變動(dòng)呈現(xiàn)出“空間等級(jí)秩序”。這種“空間等級(jí)秩序”很大程度上與學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量結(jié)果掛鉤，即依據(jù)考試分?jǐn)?shù)，學(xué)生被分為不同的等級(jí)，享有不同的空間?？荚嚪?jǐn)?shù)高的學(xué)生常被賦予優(yōu)先選擇座位的權(quán)利，而所謂的“問(wèn)題學(xué)生”常被安置在講臺(tái)兩邊的特殊位置或是教室的后排與角落。分?jǐn)?shù)規(guī)訓(xùn)下，“權(quán)力實(shí)踐在此依靠的是空間，空間完全被一種檢查的權(quán)力所布滿(mǎn)。”[11]此外，教學(xué)的精神空間霸權(quán)表現(xiàn)為應(yīng)試教育背景下教學(xué)淪為單一的知識(shí)空間，我們所學(xué)習(xí)的預(yù)先設(shè)定好的課程內(nèi)容目的在于應(yīng)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化的考試，而不是為了學(xué)生的生命成長(zhǎng)，繼而遮蔽了學(xué)生自由想象的空間，壓制了學(xué)生的創(chuàng)造性?！半p減”政策出臺(tái)的初衷就是為了讓課堂教學(xué)回歸育人本質(zhì)，教學(xué)空間的霸權(quán)主義無(wú)疑使物理空間忽視了學(xué)生的需求、限制了學(xué)生的權(quán)利空間，造成病態(tài)的精神心理氛圍，抑制了教學(xué)空間賦能“雙減”的深度。

(三)教學(xué)空間技術(shù)的限度，降低了賦能“雙減”的有效性

信息社會(huì)背景下，學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程的技術(shù)化越來(lái)越成為教學(xué)日常。教學(xué)網(wǎng)絡(luò)空間優(yōu)化在于提供優(yōu)質(zhì)的數(shù)字資源，提高教學(xué)質(zhì)量，這與“雙減”的要求不謀而合。但是教學(xué)網(wǎng)絡(luò)空間之于“雙減”政策的落地，仍然面臨現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與限度。第一，教學(xué)空間優(yōu)化面臨技術(shù)本體的限度。有研究表明，“當(dāng)前國(guó)家或區(qū)域數(shù)字教育資源平臺(tái)體系中普遍以媒體型、網(wǎng)課型、平臺(tái)型等面向課堂教學(xué)的資源為主，服務(wù)于作業(yè)設(shè)計(jì)、管理與分析的工具型資源相當(dāng)匱乏?！盵12]“雙減”背景下亟須差異化、個(gè)性化優(yōu)質(zhì)資源的供給，亟須智能型工具來(lái)服務(wù)科學(xué)化的作業(yè)設(shè)計(jì)。第二，技術(shù)主體與教學(xué)深度融合的限度。基于信息技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)空間“進(jìn)入”教學(xué)的程度可分為四類(lèi)：“塞入”“加入”“嵌入”以及“融入”。不少教師信息技術(shù)的運(yùn)用是強(qiáng)行“塞入”教學(xué)中的；較多的情況下，信息技術(shù)是被教師一般性地“加入”教學(xué)；而只有少數(shù)教師真正做到將信息技術(shù)“嵌入”教學(xué)中，至于將信息技術(shù)“融入”教學(xué)，則是一種美好的愿景。[13]當(dāng)前“雙減”背景下，教師對(duì)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間的理解局限使得技術(shù)與教學(xué)的割裂關(guān)系阻礙了網(wǎng)絡(luò)空間優(yōu)化賦能“雙減”的有效性。第三，教學(xué)網(wǎng)絡(luò)空間的操作限度。信息化的虛擬教學(xué)并不太適合情感、態(tài)度與價(jià)值觀等目標(biāo)的達(dá)成。“從本質(zhì)上講，教學(xué)的根本作用不在于傳遞知識(shí)、技能，而在于感化學(xué)生的心靈、豐富學(xué)生的精神世界。”[14]教學(xué)的本質(zhì)是人的精神交往，盡管網(wǎng)絡(luò)空間可以通過(guò)數(shù)字化虛擬技術(shù)實(shí)現(xiàn)“面對(duì)面”的交流，但它終歸是一種非具身的共存?！敖栌缮眢w感官獲得的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)感不僅整合了教師的經(jīng)驗(yàn)，也是身體的各種感官居于現(xiàn)場(chǎng)且發(fā)揮綜合作用而形成的感受與體驗(yàn)，進(jìn)而使得身體的‘在場(chǎng)’成為教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在要求?！盵15]因此，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間會(huì)消解教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)感帶來(lái)的價(jià)值意蘊(yùn)。從以上三個(gè)層面來(lái)說(shuō)，虛擬化的教學(xué)空間在一定程度上會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的降低，從而阻礙教學(xué)空間賦能“雙減”的有效性。

三、教學(xué)空間賦能“雙減”的實(shí)踐策略

(一)形成整體化的教學(xué)空間認(rèn)識(shí)，拓寬賦能“雙減”的渠道

教學(xué)空間賦能“雙減”的首要問(wèn)題就是準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)空間的內(nèi)涵與價(jià)值。適切的教學(xué)空間概念界定，能夠最大限度地發(fā)揮教學(xué)空間的價(jià)值，幫助拓寬賦能“雙減”的渠道。反之，以片面的、單一的視角去理解教學(xué)空間則會(huì)窄化教學(xué)空間之于“雙減”的價(jià)值。首先，教學(xué)改革中需要加強(qiáng)空間意識(shí)。以空間向度審視教學(xué)問(wèn)題，既是教學(xué)研究的理論創(chuàng)新，也是教學(xué)改革的實(shí)踐拓展。以教學(xué)空間作為透視減負(fù)的重要視角，從而對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)空間中不合理的思維方式進(jìn)行變革，繼而實(shí)現(xiàn)教學(xué)空間研究問(wèn)題域的拓展。其次，要打破對(duì)教學(xué)空間理解的局限。教學(xué)空間具有豐富的內(nèi)涵和廣闊的外延，既是一種客觀存在的教育資源，也是基礎(chǔ)性的物理場(chǎng)所，同時(shí)作為一種制度化、系統(tǒng)化的制度體系滲透于教學(xué)活動(dòng)之中。教學(xué)空間既是物質(zhì)的、社會(huì)的，又是精神的。因此，教學(xué)空間賦能“雙減”必須要形成整體化的空間意識(shí)，通過(guò)加強(qiáng)教學(xué)中的空間意識(shí)層面來(lái)達(dá)到減負(fù)的目的，同時(shí)也可以通過(guò)關(guān)注學(xué)生的空間體驗(yàn)，增加教學(xué)的趣味性和生動(dòng)性來(lái)實(shí)現(xiàn)心靈層面的減負(fù)。

(二)消解教學(xué)空間的霸權(quán)主義，重構(gòu)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)空間

教學(xué)空間存在的霸權(quán)主義嚴(yán)重影響了賦能“雙減”的深度。消解教學(xué)空間的霸權(quán)主義，首先要尊重學(xué)生的差異化發(fā)展。在硬件方面，依據(jù)學(xué)生身體發(fā)展水平設(shè)計(jì)適合學(xué)生的桌椅，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求提供多樣化的教室物理空間。在軟件方面，以物理空間支持課程結(jié)構(gòu)的多樣化，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。其次，課堂教學(xué)是各種教育改革總體設(shè)想的終端平臺(tái)，也是新舊思想交鋒的具體場(chǎng)域?！半p減”改革無(wú)法回避教學(xué)空間的議題，其最終的訴求必將落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)踐中，并影響教學(xué)空間中物與人的調(diào)整。雖然教學(xué)空間的權(quán)力譜系中，教師的主要任務(wù)是傳授，學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，二者之間構(gòu)成了典型的二元論關(guān)系。但是教學(xué)空間畢竟是人的空間，人的本性就是崇尚自由的。生活于這一空間的教師和學(xué)生有對(duì)自由的追求和對(duì)身心規(guī)訓(xùn)逃脫的本性，以求在身心解放的自由之境上獲得教化。教師要有意識(shí)地變革傳統(tǒng)教學(xué)空間的師生關(guān)系，即變革一味地由教師主導(dǎo)授受教學(xué)的模式，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，給學(xué)生以自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性與創(chuàng)新性思維。最后，在“雙減”背景下，教學(xué)空間要實(shí)現(xiàn)減負(fù)提質(zhì)，更重要的是關(guān)注教學(xué)的精神價(jià)值，即教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值。教師在教學(xué)方案的設(shè)計(jì)層面，要從單一的傳授書(shū)本知識(shí)轉(zhuǎn)變到關(guān)注學(xué)生健康發(fā)展的育人價(jià)值上來(lái)，以積極向上的精神價(jià)值引導(dǎo)，培養(yǎng)精神豐富的、全面發(fā)展的人。在逐步消解教學(xué)空間的霸權(quán)主義基礎(chǔ)之上建構(gòu)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)空間，讓課堂充滿(mǎn)生機(jī)和活力，解除對(duì)學(xué)生的傳統(tǒng)束縛，促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展。

(三)超越教學(xué)技術(shù)的限度，提高賦能“雙減”的有效性

伴隨著課程改革的不斷深化以及“雙減”政策的落實(shí)，在信息技術(shù)的加持之下，教學(xué)空間樣態(tài)的創(chuàng)新發(fā)展更加開(kāi)放和多元化?！半p減”政策中明確指出：“強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用”“提升課堂教學(xué)質(zhì)量”“確保學(xué)生達(dá)到國(guó)家規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”“學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平進(jìn)一步提升，作業(yè)布置更加科學(xué)合理，學(xué)校課后服務(wù)基本滿(mǎn)足學(xué)生需要，學(xué)生學(xué)習(xí)更好回歸校園”，等等?！半p減”改革立足于全面提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，是治理學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的根本之策。從超越技術(shù)的本體層面來(lái)說(shuō)，需要不斷創(chuàng)新科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，開(kāi)發(fā)滿(mǎn)足多樣化教與學(xué)的信息平臺(tái)，精細(xì)整合多樣化平臺(tái)資源，賦能虛實(shí)結(jié)合的教學(xué)空間。其次，超越技術(shù)的限度不單單是指技術(shù)本體的限度，更重要的是技術(shù)理性與人文精神之間平衡的限度。教學(xué)始終是育人的活動(dòng)，培養(yǎng)人的精神世界始終是至關(guān)重要的。因此，在技術(shù)與精神生長(zhǎng)之間需要尋求平衡，促使信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合，以教學(xué)資源優(yōu)化教學(xué)效益，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)空間，真正做到教學(xué)空間賦能“雙減”的有效和高效，把減輕學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)、提高教學(xué)質(zhì)量落到實(shí)處。