湯 婕

（柳州城市職業(yè)學(xué)院，廣西 柳州 545036）

引言

教育是一種特殊的社會交往實(shí)踐活動，教育的三個要素包括教師、學(xué)生和教育內(nèi)容，三者相互作用，以實(shí)現(xiàn)知識的傳遞、人格的養(yǎng)成。在教育交往實(shí)踐活動中，“誰是主體，誰是客體”這一問題關(guān)系到教育教學(xué)中師生的角色定位、如何正確處理師生關(guān)系、培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)。顯然，不同哲學(xué)視域下審視教育主體間的交往實(shí)踐活動，必然導(dǎo)致對教育主體與客體關(guān)系的不同認(rèn)識。

主體就是從事實(shí)踐活動的人，客體則是實(shí)踐活動的對象。主體性是人在實(shí)踐活動中所表現(xiàn)出來的自主性與創(chuàng)造性的統(tǒng)一。主體性哲學(xué)建立于“主體—客體”二分基礎(chǔ)之上，是近代社會發(fā)展的產(chǎn)物。主體間性哲學(xué)建立于“主體—主體”交互關(guān)系的基礎(chǔ)之上，力圖破解現(xiàn)代“主體性困境”。主體性和主體間性理論可以在一定程度上揭示教育的本質(zhì)聯(lián)系，但也面臨著難以克服的困境。馬克思主義交往實(shí)踐觀克服了主體性和主體間性理論的片面性，可以有效化解“主體—客體”關(guān)系與“主體—主體”關(guān)系各執(zhí)一端的局限，這為教育基本問題的研究提供了新的路徑。

一、主體性哲學(xué)視域下教育的主體與客體

人類社會的生產(chǎn)能力和與之相應(yīng)的社會關(guān)系制約著人的主體性。在古代社會，生產(chǎn)力發(fā)展水平低下，個人不具有獨(dú)立性，人的主體性只是一種群體的主體性。直到近代工業(yè)社會，隨著歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動的興起和以笛卡爾為代表的近代西方哲學(xué)的建立，人們開始重新審視自我的存在、挖掘人類自身的價值。在認(rèn)識和改造世界的實(shí)踐活動中，人類把自身與自身以外的世界區(qū)分開來，意識到自身在與世界的關(guān)系中處于一種能動性的地位，因此產(chǎn)生了主體意識，意識到自身是認(rèn)識和改造活動的主體，自身以外的世界則是認(rèn)識和改造的對象，即客體。隨著人的主體意識在實(shí)踐的過程中不斷弘揚(yáng)和提高，人的主體性地位逐漸確立，即人的中心地位和對世界的能動關(guān)系。近代西方哲學(xué)關(guān)于人的理論和觀念的基礎(chǔ)即為人的主體性，而現(xiàn)代性的深層本質(zhì)和核心內(nèi)容也是人的主體性問題。[1]在主體性哲學(xué)視域下，實(shí)踐中的人與世界的關(guān)系可以用“主體—客體”關(guān)系來概括表示，反映這種“主體—客體”實(shí)踐觀的典型代表是人本主義和科學(xué)理性主義。一方面，這種“主體—客體”實(shí)踐觀突出了人在客體世界面前能動的主體性地位，對于人確立自身的主體性地位居功至偉；另一方面，在“主體—客體”實(shí)踐觀下，人可以認(rèn)識和掌握事物的運(yùn)動變化規(guī)律，可以根據(jù)自身內(nèi)在的需要去認(rèn)識和改造事物，把事物塑造成適合人占有和利用的形式。這種“主體—客體”實(shí)踐觀聚焦于實(shí)踐主體與客體之間的關(guān)系，忽略了主體與主體之間的關(guān)系。

教育是一種特殊的社會實(shí)踐活動，有別于人對自然界的認(rèn)識和改造的實(shí)踐活動。在“主體—客體”關(guān)系下，教師是單一的主體，學(xué)生是被動承受的客體，沒有主體性可言，更談不上在教育中發(fā)揮能動性。在教育實(shí)踐活動的過程中，工具理性壓制了價值理性，科學(xué)理性主義占據(jù)了絕對的主導(dǎo)地位，教育實(shí)踐活動的核心就是知識的獲取，教育的目的被聚焦于如何高效地傳遞知識，復(fù)雜的教育過程因此被簡化為一種單純的認(rèn)識過程，即教師傳授知識、學(xué)生被動獲取知識的過程，教育逐漸淪為單純的知識傳遞甚至知識灌輸。在教育實(shí)踐活動中，由于學(xué)生主體性地位的喪失，教師與學(xué)生之間的關(guān)系不是人與人之間平等的主體際關(guān)系，僅是一種主體與客體的關(guān)系，即改造與被改造的關(guān)系，這樣的師生關(guān)系只能是知識的授受關(guān)系，學(xué)生僅是專注于接受教師傳授知識的容器，是教師“改造”的對象。但對于教育來說，正如現(xiàn)代存在主義哲學(xué)家卡爾·雅斯貝爾斯所說：“它關(guān)注的是人的靈魂的喚醒，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。”[2]缺乏師生之間相互平等的溝通與理解，無法觸動學(xué)生內(nèi)心深處的靈魂，學(xué)生就難以獲得人格的和諧完滿發(fā)展，學(xué)生的主體性就難以得到弘揚(yáng)和提升，從而導(dǎo)致教育的“教化、育人”功能的缺失。

就主體性哲學(xué)的初衷而言，本來追求的是人的主體性發(fā)展，但是在“主體—客體”關(guān)系下，教師占據(jù)了主體地位，處于能動的支配性地位，是絕對的權(quán)威，這極易導(dǎo)致單一的主體中心性，使主體成為單一的、占有性的主體，將自身以外的一切存在都視作自己的客體，視作認(rèn)識、征服和改造的對象，導(dǎo)致學(xué)生只能處于被動承受的客體地位，這樣的教育反而使學(xué)生的主體性發(fā)展變得困難重重。建立在主客二分基礎(chǔ)上的主體性哲學(xué)將人的生存活動界定為主體對客體單向度的征服和改造，一方面，忽視了客體對主體的制約作用，另一方面，忽視了更為本質(zhì)的主體與主體之間的關(guān)系。隨著時代的發(fā)展，人與自然、人與社會以及主體自身異化的矛盾不斷深化，極易陷入主體性困境，造成現(xiàn)代主體性在一路高歌之后陷入了危機(jī)。

二、主體間性哲學(xué)視域下教育的主體與客體

人類對主體的關(guān)注，體現(xiàn)了人對自身命運(yùn)的關(guān)切，但是在主體性哲學(xué)視域下，主體的中心性往往導(dǎo)致主體自身與自然、社會的對立以及主體自身的異化，這一“主體性困境”促使人們不得不對主體性意識進(jìn)行批判性反思。在后現(xiàn)代哲學(xué)看來，“主體性困境”的根源在于“主體—客體”二分的實(shí)踐觀，必須通過批判科學(xué)理性主義來瓦解現(xiàn)代主體性的基礎(chǔ)，通過關(guān)系中的自我和構(gòu)成性存在來解構(gòu)“主體—客體”的二分結(jié)構(gòu)，進(jìn)而對現(xiàn)代主體性進(jìn)行消解與解構(gòu)。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，人與自然界相比，沒有任何特權(quán)，人與自然界應(yīng)該平等相處。當(dāng)然更重要的是，后現(xiàn)代主義否定居于中心地位的認(rèn)識主體，主張消解中心與邊緣的界限，認(rèn)為所有人都是平等的，處于交往關(guān)系中的人都是主體，沒有客體，這就是后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)的“主體—主體”關(guān)系下的主體間性。由于不存在客體，因此不存在主客二元對立的問題，客觀上消解了“主體—客體”二分實(shí)踐觀所導(dǎo)致的“主體性困境”。

在主體間性哲學(xué)視域下，“主體—主體”關(guān)系下的主體是交互主體，超越了“主體—客體”關(guān)系下的占有性主體?！袄斫狻笔钦軐W(xué)解釋學(xué)的核心概念，不同交互主體之間是理解與被理解的關(guān)系，理解的目的是要實(shí)現(xiàn)“我的”視界與“他的”視界的融合，并生成新的視界。馬丁·布伯把近代西方“主體—客體”二分的實(shí)踐觀歸結(jié)為“我—它”關(guān)系，“它”只是“我”認(rèn)識和改造的對象，一個人同世界上各種存在物和事件發(fā)生關(guān)系的方式才是真正決定一個人存在的東西，“我—你”才是人類應(yīng)有的一種真正的超越對象性關(guān)系的基本關(guān)系，是一種超越功利的真正平等的精神相遇關(guān)系。哈貝馬斯提出了社會交往的“主體間性”，認(rèn)為主體是社會交往過程中的主體，主體間性就是主體間“關(guān)系規(guī)定性”，交往的雙方，通過對相互間關(guān)系的塑造，達(dá)成共識、理解、融合。[3]與胡塞爾、海德格爾等哲學(xué)家不同，哈貝馬斯沒有停留在人與人之間交互關(guān)系的論述上，而是突出了主體間關(guān)系與實(shí)踐的緊密聯(lián)系及其在實(shí)踐中的作用。

主體間性的“主體—主體”關(guān)系實(shí)踐觀對于教育而言，最大的現(xiàn)實(shí)意義是使學(xué)生的主體地位得到了保證，糾正了“主體—客體”關(guān)系下學(xué)生沒有主體性可言的頑疾，體現(xiàn)了真正的教育過程。在“主體—客體”關(guān)系下，教育者與被教育者之間是主客二分對立關(guān)系，師生之間難以建立起融洽的情感交流關(guān)系。在“主體—主體”關(guān)系下，師生關(guān)系是一種平等的主體間性關(guān)系，師生之間實(shí)現(xiàn)了真正的交往關(guān)系，在這種師生的主體間性關(guān)系中，教師和學(xué)生在任何時候都是主體，師生之間通過平等的交往對話，達(dá)成彼此之間的共識、理解、融合。發(fā)生在師生之間的教育過程不再是認(rèn)識過程，而是平等的主體之間參與合作的互動過程。過去諸多教改探索之所以難以成功，主要根源就在于學(xué)生處于被動的客體地位。只有在學(xué)生的主體地位得到保證，學(xué)生的主體性得到充分發(fā)展以后，才可能真正放棄灌輸式教育，真正培養(yǎng)學(xué)生自我探究能力和質(zhì)疑批判意識。

但也應(yīng)該注意到，對于“主體—主體”結(jié)構(gòu)的實(shí)踐觀，同樣存在著自身難以克服的局限性。一方面，由于不存在客體對于交往主體的限制，認(rèn)識活動沒有了客體的制約，在真理和價值問題上，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，任何人都可以自由地做出自己的判斷，只有對不同主體而言的“正當(dāng)與否”，或者“不同的解釋”，意味著“做什么都是對的”“怎么做都是對的”，最終陷入沒有客體底板的“主體—主體”結(jié)構(gòu)的困境，這又使認(rèn)識活動從“主體—客體”關(guān)系下的決定論和科學(xué)理性主義走向另外一個極端——相對主義和絕對的非理性主義。另一方面，由于忽視了人與教育內(nèi)容之間的“主體—客體”關(guān)系，教育只有師生之間無客體的、純粹精神交往的“主體—主體”關(guān)系，這樣一種忽視知識傳遞的教育顯然也不是一種完整的教育。

三、馬克思主義交往實(shí)踐觀視域下教育的主體與客體

實(shí)踐是馬克思主義理論大廈的基石，是馬克思主義哲學(xué)一以貫之的靈魂。在人類歷史上最先出現(xiàn)的實(shí)踐是生產(chǎn)實(shí)踐，沒有生產(chǎn)實(shí)踐人類就無法生存。因此，生產(chǎn)實(shí)踐是人類最根本的、決定其他一切活動的活動。盡管實(shí)踐可以表現(xiàn)為單個人的個體活動，但是實(shí)踐從一開始就是社會的實(shí)踐。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中指出：“甚至當(dāng)我從事科學(xué)之類的活動，即從事一種我只是在很少情況下才能同別人直接交往的活動的時候，我也是社會的，因?yàn)槲沂亲鳛槿嘶顒拥?。不僅我的活動所需的材料，甚至思想家用來進(jìn)行活動的語言本身，都是作為社會的產(chǎn)品給予我的，而且我本身的存在就是社會的活動?！盵4]188這說明人類的生產(chǎn)實(shí)踐活動總是在一定的社會關(guān)系中進(jìn)行的。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思論述了人的生產(chǎn)實(shí)踐和人的交往關(guān)系，“以一定的方式進(jìn)行生產(chǎn)活動的一定的個人，發(fā)生一定的社會關(guān)系和政治關(guān)系”[4]524，“生產(chǎn)本身又是以個人彼此之間的交往為前提的，這種交往的形式又是由生產(chǎn)決定的”[4]520。在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，馬克思指出，人的本質(zhì)在現(xiàn)實(shí)性上是一切社會關(guān)系的總和[4]501，而現(xiàn)實(shí)的社會關(guān)系就是在人的實(shí)踐活動中生成的。人類在進(jìn)行生產(chǎn)實(shí)踐活動的同時，相互之間必然發(fā)生一定的社會關(guān)系，必然伴隨著處理人與人之間社會關(guān)系的實(shí)踐活動，即人類的社會交往活動。雖然馬克思本人并沒有直接提出交往實(shí)踐的概念，但是在馬克思的經(jīng)典著作中包含了豐富的交往實(shí)踐思想。實(shí)踐可以分為生產(chǎn)實(shí)踐和交往實(shí)踐，生產(chǎn)實(shí)踐是人改造自然的生產(chǎn)活動，是人類最早的實(shí)踐活動，表現(xiàn)為“主體—客體”關(guān)系。交往實(shí)踐是與生產(chǎn)實(shí)踐同時發(fā)生的處理人與人之間社會交往關(guān)系的實(shí)踐活動，表現(xiàn)為“主體—主體”關(guān)系。任平認(rèn)為“交往實(shí)踐是諸主體間通過改造相互聯(lián)系的中介客體而結(jié)成的社會關(guān)系的物質(zhì)活動”[5]。交往實(shí)踐是人類實(shí)踐的一種基本形式，它被生產(chǎn)實(shí)踐所決定，同時又反過來制約生產(chǎn)實(shí)踐，生產(chǎn)實(shí)踐與交往實(shí)踐是辯證統(tǒng)一的，這就是馬克思主義交往實(shí)踐觀，可以用“主體—客體—主體”關(guān)系概括表示，主體不再是單一的占有性主體，而是存在多個主體，不同主體之間的交往包括主體之間的直接互動和以客體為中介的間接互動，社會實(shí)踐活動中的“主體—客體”和“主體—主體”雙重關(guān)系有機(jī)統(tǒng)一于“主體—客體—主體”關(guān)系中。

馬克思主義交往實(shí)踐觀克服了主體性哲學(xué)“主體—客體”關(guān)系和主體間性哲學(xué)“主體—主體”關(guān)系各執(zhí)一端的片面性。在馬克思主義交往實(shí)踐觀視域下，“主體—客體”和“主體—主體”雙重關(guān)系同時貫穿于人類一切社會實(shí)踐活動中，在社會生產(chǎn)領(lǐng)域，即以“自然界”為對象的實(shí)踐中，更多地表現(xiàn)為“主體—客體”關(guān)系，但也客觀存在著“主體—主體”關(guān)系；在社會交往領(lǐng)域，即以“人的世界”為對象的實(shí)踐中，更多地表現(xiàn)出“主體—主體”關(guān)系。[6]

教育作為一種社會交往實(shí)踐活動，肩負(fù)知識傳遞和人格養(yǎng)成的雙重任務(wù)。主體性哲學(xué)視域下的“主體—客體”關(guān)系強(qiáng)調(diào)“科學(xué)理性”，有利于知識的傳遞，不利于人格的養(yǎng)成。而主體間性哲學(xué)視域下的“主體—主體”關(guān)系突出“情感價值”，有利于人格的養(yǎng)成，不利于知識的傳遞。馬克思主義交往實(shí)踐觀以客體為中介結(jié)成多元主體間關(guān)系，即“主體—客體—主體”關(guān)系，能夠包容主體性哲學(xué)的“主體—客體”二分關(guān)系與主體間性哲學(xué)的“主體—主體”交互關(guān)系，克服了主體性哲學(xué)的單一主體性、“主—客”二分的局限，同時也克服了主體間性哲學(xué)“主體—主體”關(guān)系下無客體底板交往模式的局限，能夠很好地兼顧知識傳遞和人格養(yǎng)成的雙重任務(wù)。

教師、學(xué)生和教育內(nèi)容是教育的三個基本要素，在馬克思主義交往實(shí)踐觀視域下，教師和學(xué)生是處于交往中的交互主體，兩者之間的關(guān)系是主體間性關(guān)系，不存在主體中心和主客二元對立的現(xiàn)象，教育內(nèi)容則是教育交互主體共同面對的對象，是一個中介客體。在“主體—主體”關(guān)系下師生通過對話進(jìn)行情感、精神和觀念的交流，促使學(xué)生在對話交流的基礎(chǔ)上形成新的認(rèn)識，這些新的認(rèn)識經(jīng)過學(xué)生的內(nèi)化過程融入學(xué)生的精神世界，塑造學(xué)生完滿的人格和新的精神世界。這體現(xiàn)了由學(xué)生進(jìn)行自我改造，而不是靠外界進(jìn)行灌輸。在“主體—客體”關(guān)系下，師生作為平等的主體，共同作用于教育的中介客體，同時，師生通過教育的中介客體間接互動、交流，完成知識的傳遞。因此，在教育交往實(shí)踐過程中，教育主體間的互動既有“主體—主體”間的交流、交往活動，又有對教育客體認(rèn)識和改造的對象化活動，“主體—主體”和“主體—客體”雙重關(guān)系有機(jī)統(tǒng)一于教育交往實(shí)踐過程中，通過教育客體的中介作用，教育主體之間建立起了主體間交往關(guān)系，形成“主體—客體—主體”的結(jié)構(gòu)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了主體性和主體間性的統(tǒng)一。

四、結(jié)語

教育的本質(zhì)在于提升人的價值，是主體人的再生產(chǎn)，正確理解教育主體客體之間的交往關(guān)系才能真正還原教育的本質(zhì)。主體性哲學(xué)視域下教育的“主體—客體”關(guān)系，把復(fù)雜的教育視為知識的傳遞，忽視學(xué)生的主體性和師生之間的主體間性。主體間性哲學(xué)視域下教育的“主體—主體”關(guān)系，重視學(xué)生的主體性地位，師生之間的主體際互動有助于促進(jìn)學(xué)生人格全面和諧的發(fā)展，但是由于主體間性哲學(xué)視域下的“主體—主體”結(jié)構(gòu)沒有客體底板，存在使認(rèn)識走向相對主義和非理性主義的唯心傾向。在馬克思主義交往實(shí)踐觀視域下，教育的“主體—客體—主體”關(guān)系，克服了“主體—客體”關(guān)系的單一主體性、“主—客”二分的局限，同時也克服了“主體—主體”主體間交往模式無客體底板的局限，既保留了兩者的積極合理因素，又揚(yáng)棄了兩者的消極因素，實(shí)現(xiàn)了對“主體—客體”關(guān)系和“主體—主體”關(guān)系的超越。