馮楊一

(西華師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，四川南充，637000)

一、問(wèn)題提出

2021年發(fā)布的《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》明確要求在幼小銜接中積極傾聽兒童的心聲，關(guān)注兒童的生理與心理需要。[1]為有效推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接，教育行政部門在2021年秋季開學(xué)時(shí)就入學(xué)準(zhǔn)備與入學(xué)適應(yīng)教育進(jìn)行了試點(diǎn)園與校的實(shí)施，在2022年秋季開學(xué)時(shí)于各省市進(jìn)行全面推行。

隨著教育的不斷發(fā)展，幼小銜接成為社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)。梳理相關(guān)文獻(xiàn)可知，大部分的幼小銜接研究及實(shí)踐是站在幼兒園角度進(jìn)行幼小銜接，而站在小學(xué)角度進(jìn)行小幼銜接的研究與實(shí)踐屈指可數(shù)。有研究指出，我國(guó)有幼小銜接，但缺乏小幼銜接，我國(guó)的幼小銜接是幼兒園的任務(wù)，小學(xué)只是“坐享其成”。[2]在幼小銜接中，幼兒園與小學(xué)雙方銜接意識(shí)薄弱的問(wèn)題十分突出，幼兒園雖在“埋頭苦干”，卻沒(méi)有與小學(xué)建立積極合作的關(guān)系，而小學(xué)的缺位勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致幼小銜接質(zhì)量大打折扣。一些幼兒園存在“小學(xué)化”問(wèn)題，如在教育內(nèi)容、方式及環(huán)境等方面對(duì)小學(xué)課堂簡(jiǎn)單照搬，進(jìn)行小學(xué)式的集中授課，學(xué)拼音、做算術(shù)等，將自由活潑的教育環(huán)境變成了壓力與監(jiān)督并存的環(huán)境。有研究指出，“小學(xué)化”問(wèn)題不只是幼兒園教育問(wèn)題，小學(xué)本身也存在嚴(yán)重的“小學(xué)化”問(wèn)題。[2]兒童初入小學(xué)就面臨沉重的學(xué)業(yè)壓力，受應(yīng)試教育的不良影響，教師與家長(zhǎng)非常重視考試分?jǐn)?shù)，迫于此種壓力，兒童不得不整日沉浸在繁重的課業(yè)中。小學(xué)教學(xué)主要是依靠教材進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，有明確的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)，因此，常出現(xiàn)教師為追趕教學(xué)進(jìn)度而不顧兒童學(xué)習(xí)情況的現(xiàn)象，加劇了兒童對(duì)小學(xué)生活適應(yīng)的難度。

由相關(guān)研究可知，很多幼小銜接忽視了兒童的體驗(yàn)與感受，忽視了兒童的需要。兒童作為幼小銜接的主體沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)，其聲音往往也因身心發(fā)展的不成熟而被忽略，這樣的幼小銜接不是科學(xué)有效的。有研究認(rèn)為，要傾聽兒童的聲音，給予兒童發(fā)表意見的機(jī)會(huì)才能使幼小銜接更貼合兒童需要并具有針對(duì)性與時(shí)效性。[3]因此，幼小銜接需要傾聽兒童的表達(dá)，關(guān)注兒童的需要。在幼小銜接的基礎(chǔ)上還需要進(jìn)行小幼銜接，以傾聽為核心的兒童視角在小幼銜接中的運(yùn)用具有重要意義。

二、兒童視角及價(jià)值

(一)兒童視角的內(nèi)涵

隨著兒童教育的發(fā)展，兒童視角逐漸興起并運(yùn)用于與兒童相關(guān)的研究中。兒童視角主要是指成人在了解兒童興趣、特點(diǎn)的基礎(chǔ)上對(duì)其認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)和行為的理解，是成人在盡可能接近兒童的經(jīng)驗(yàn)之后所創(chuàng)造出來(lái)的“對(duì)兒童的理解”。[4]在兒童視角作為一種新的研究取向之前，相關(guān)研究多在成人視角下進(jìn)行，隨著1989年《兒童權(quán)利公約》的發(fā)表以及新童年社會(huì)學(xué)的發(fā)展，兒童不再被認(rèn)為是“未長(zhǎng)大的成人”，而是有能力有權(quán)利的積極的社會(huì)行動(dòng)者，他們的活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)與成人一樣是具有價(jià)值的。[5]《兒童權(quán)利公約》的發(fā)布與新童年社會(huì)學(xué)的進(jìn)步為兒童視角的發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)與實(shí)踐依據(jù)。作為一種新的研究取向，兒童視角致力于理解兒童的觀點(diǎn)、體驗(yàn)與感受，將兒童視為獨(dú)立且有能力的個(gè)體，將兒童從成人的語(yǔ)境之中剝離出來(lái)，作為獨(dú)立的主體進(jìn)行呈現(xiàn)。[6]因此，兒童視角也強(qiáng)調(diào)在相關(guān)研究中突出兒童的主體性地位，讓兒童與成人一起參與研究并給予兒童表達(dá)自身感受、體驗(yàn)與理解的權(quán)利。[7]由此可見，兒童視角的運(yùn)用是在尊重兒童主體的前提下，給予兒童充分表達(dá)自己感受與體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，給予兒童充分的話語(yǔ)權(quán)。

(二)兒童視角的價(jià)值

在小幼銜接中兒童視角具有重要的價(jià)值，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，教師與家長(zhǎng)愿意傾聽自己的聲音、主動(dòng)詢問(wèn)自己的需要與感受會(huì)讓兒童獲得認(rèn)同感。如果兒童提出的意見或需求被落實(shí)，兒童會(huì)形成自我價(jià)值感，會(huì)認(rèn)為自己得到了成人的重視，并表現(xiàn)出自信與自尊。在教育實(shí)踐中，引導(dǎo)兒童參與相關(guān)活動(dòng)，鼓勵(lì)其表達(dá)自己的體驗(yàn)與理解能讓兒童獲得參與感。在教育活動(dòng)中，兒童參與程度的高低能體現(xiàn)教師的兒童觀以及教師是否以兒童視角開展教育活動(dòng)，兒童參與度越高，教師的兒童觀更加科學(xué)，越能說(shuō)明教師是以兒童視角開展教育活動(dòng)的。兒童對(duì)教育活動(dòng)具有高參與度也會(huì)促使兒童更加積極主動(dòng)，漸漸地他們會(huì)意識(shí)到班級(jí)里的每一件事都與自己有關(guān)，在此過(guò)程中，兒童的責(zé)任心、主人翁意識(shí)、集體意識(shí)與集體榮譽(yù)感會(huì)得到增強(qiáng)，熱愛(ài)集體、熱愛(ài)同學(xué)的情感也能得到激發(fā)。

在教育活動(dòng)中，兒童視角的運(yùn)用可以讓教師直接傾聽兒童的聲音，了解兒童真實(shí)的需要。教育者可以兒童的表達(dá)為依據(jù)，采取針對(duì)性措施進(jìn)行小幼銜接。兒童視角的運(yùn)用使兒童在教育中被成人看到，他們的體驗(yàn)與表達(dá)的觀點(diǎn)被成人認(rèn)可，這不僅有利于兒童的成長(zhǎng)，也有利于促進(jìn)教育民主的發(fā)展。

三、兒童需要的理論依據(jù)與歷史支撐

在小幼銜接中，探尋與實(shí)現(xiàn)兒童需要的前提是明確什么是需要、什么是兒童需要，小幼銜接注重兒童需要的提出是有理論與歷史依據(jù)的?！靶枰币辉~，在不同的語(yǔ)境中有不同的含義，因此，在論及兒童需要時(shí)要在明晰其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上明確理論依據(jù)與歷史支撐。

(一)兒童需要的理論依據(jù)

馬克思關(guān)于人的需要理論認(rèn)為需要是人的本質(zhì)，人類從誕生之日起便具有需要，人的需要是客觀存在的，只要是活著的人就會(huì)有需要，認(rèn)為人的需要是人的“內(nèi)在規(guī)定性”，是人的本性，是生命活動(dòng)的表現(xiàn)。[8]由此，對(duì)同樣作為人的兒童來(lái)說(shuō)，需要亦是他們的本質(zhì)與內(nèi)在規(guī)定性。

在心理學(xué)中，需要是指有機(jī)體內(nèi)部產(chǎn)生的某種缺乏或不平衡狀態(tài)，是有機(jī)體在生存和發(fā)展中對(duì)客觀條件的依賴體現(xiàn)。[9]為了滿足這種不平衡狀態(tài)，就會(huì)產(chǎn)生需要，激勵(lì)有機(jī)體進(jìn)行活動(dòng)，當(dāng)這些需要得到滿足后，有機(jī)體才能不斷地發(fā)展與進(jìn)步。在人類活動(dòng)中，需要多表現(xiàn)為愿望、需求、動(dòng)機(jī)等。馬斯洛將人的需要分為兩大類，即生存必需的基本需要與更高級(jí)且永不滿足的成長(zhǎng)需要，又按需要之間的關(guān)系將其由低到高分為七個(gè)層次，即生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重需要、求知與理解的需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。前四種基本需要是后三種成長(zhǎng)需要的基礎(chǔ)，只有低層次的基本需要得到滿足后才會(huì)出現(xiàn)高層次的成長(zhǎng)需要，若基本需要沒(méi)有得到滿足，個(gè)體的發(fā)展便會(huì)受到阻礙?；诖耍逃邞?yīng)積極傾聽并滿足兒童的需要。

本文探討的需要結(jié)合了上述定義。就需要而言，人的需要是人的本質(zhì)；就主體而言，主體是指有情感、有意志的人類；就主體與需要的關(guān)系而言，需要依附于主體之上。不同的主體有不同的需要，如兒童與成人，作為不同的主體，其需要不同。因此，本文的兒童需要是指處于小幼銜接期作為小幼銜接主體的兒童受客觀現(xiàn)實(shí)影響引起內(nèi)心缺乏，從而產(chǎn)生的不平衡狀態(tài)。

(二)兒童需要的歷史支撐

盧梭的自然主義教育理論主張教育要遵循自然天性，尊重兒童的需要與自由，在進(jìn)行教育時(shí)要以兒童的需要、興趣和能力為依據(jù)，并認(rèn)為童年是人生的獨(dú)特階段，肯定了童年的價(jià)值。[10]教育即生活、即生長(zhǎng)、即經(jīng)驗(yàn)的改造是杜威的實(shí)用主義教育理論的核心：在“教育即生活”中，他強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活要與兒童生活相契合，學(xué)校生活要符合兒童的需要；在“教育即生長(zhǎng)”中，他反對(duì)忽視兒童需要的教育目的，認(rèn)為教育的目的是滿足兒童內(nèi)在生長(zhǎng)的各種需要，教育教學(xué)應(yīng)合乎兒童的需要、發(fā)展水平與興趣；在課程設(shè)置方面，他強(qiáng)調(diào)學(xué)校中的各種課程要符合兒童的需要、興趣及經(jīng)驗(yàn)，而“從做中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”則是兒童需要得到滿足的有效路徑。[11]陳鶴琴受杜威教育思想的影響，提出“活教育”理論，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)的組織要基于兒童生活需要，課程的編制要依據(jù)兒童和環(huán)境的需要，主張將自然與社會(huì)看作活教材，讓兒童從自然與社會(huì)中直接獲取知識(shí)，故教材要符合兒童的需要。[12]據(jù)此，對(duì)兒童進(jìn)行教育時(shí)要順應(yīng)兒童的天性，尊重兒童的需要，遵循兒童個(gè)體發(fā)展的規(guī)律。

四、小幼銜接中兒童需要的類型

幼小斷層理論認(rèn)為兒童在幼兒園過(guò)渡到小學(xué)這一階段存在六個(gè)方面的斷層，即關(guān)系人的斷層、學(xué)習(xí)方式的斷層、行為規(guī)范的斷層、社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷層、期望水平的斷層以及學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層。[13]由馬斯洛的需要層次理論可知，兒童只有在各種基本需要得到滿足后才能不斷健康成長(zhǎng)，那么上述不同方面的斷層則意味著兒童在相應(yīng)方面的需要沒(méi)有得到滿足，于是出現(xiàn)了適應(yīng)困難。不同主體有不同的需要，同一主體在不同時(shí)期其需要也不同，因此，根據(jù)斷層理論和小幼銜接中兒童的特點(diǎn)，小幼銜接期的兒童主要有以下需要。

(一)安全感與愛(ài)的需要

關(guān)系人的斷層是指兒童進(jìn)入小學(xué)后，離開了熟悉的幼兒園教師，需要重新接受陌生且嚴(yán)格的小學(xué)教師，在此過(guò)程中，兒童會(huì)有一定的心理壓力并感到焦慮。人本主義心理學(xué)認(rèn)為焦慮是個(gè)體無(wú)法避免的情緒，馬斯洛認(rèn)為焦慮的產(chǎn)生是由于人的基本需要沒(méi)有得到滿足。[14]兒童出現(xiàn)以上不適主要是由于安全感與愛(ài)的需要沒(méi)有得到滿足。希望被愛(ài)、被關(guān)注是人的天性，從幼兒園進(jìn)入小學(xué)的兒童所接觸的事物都是全新且未知的，他們會(huì)本能地尋求安全感，在這之中，感到焦慮也正是尋求安全感與愛(ài)的需要的表現(xiàn)。在小幼銜接中，兒童最基本的需要就是安全感與愛(ài)的需要。

(二)求知需要

期望水平的斷層是指兒童成為小學(xué)生后，家長(zhǎng)與教師對(duì)其有了新的期望與要求，會(huì)增加兒童的學(xué)習(xí)時(shí)間，減少玩耍、游戲的時(shí)間。兒童的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的，需要層次理論認(rèn)為求知需要是人的七大需要之一。兒童天生具有好奇心，愛(ài)問(wèn)好動(dòng)，喜歡模仿，具有良好的學(xué)習(xí)能力，兒童的好奇心正是其追求知識(shí)的表現(xiàn)。兒童在被寄予高期望時(shí)感到壓力與不適應(yīng)，也體現(xiàn)了兒童擁有求知需要。

(三)游戲需要

在學(xué)習(xí)方式方面，小學(xué)以系統(tǒng)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)為主，而幼兒園是以游戲活動(dòng)為主；在學(xué)習(xí)環(huán)境方面，兒童進(jìn)入小學(xué)后學(xué)習(xí)時(shí)間被課業(yè)占據(jù)，自由的學(xué)習(xí)環(huán)境變成了有課業(yè)且受教師與家長(zhǎng)支配的學(xué)習(xí)環(huán)境。有研究表明，如果學(xué)習(xí)適應(yīng)不良，兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)會(huì)隨之變差。[15]薩頓-史密斯認(rèn)為游戲有利于增強(qiáng)個(gè)體的適應(yīng)性。[16]初入小學(xué)的兒童在學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)環(huán)境上的不適應(yīng)體現(xiàn)了兒童的游戲需要。其實(shí)，在上述期望水平的斷層中，因家長(zhǎng)與教師對(duì)兒童提出新的要求、寄予新的期望而讓兒童感到壓力與不適，也是兒童游戲需要未得到滿足的表現(xiàn)。兒童從幼兒園過(guò)渡到小學(xué)，雖跨越了不同的教育階段，但其身心與年齡卻沒(méi)有發(fā)生巨大變化。游戲性是兒童的天性，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)他們更偏愛(ài)游戲性、趣味性的學(xué)習(xí)方式與輕松、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境。

(四)同伴交往的需要

社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷層是指兒童進(jìn)入小學(xué)后與幼兒園的伙伴分離，在新的學(xué)校需要建立新的人際關(guān)系。有研究發(fā)現(xiàn)，兒童進(jìn)入小學(xué)后比在幼兒園時(shí)更渴望與同伴建立親密關(guān)系。[17]在人類社會(huì)中，個(gè)體的成長(zhǎng)離不開同伴，兒童之間的人際交往能促進(jìn)其社會(huì)化發(fā)展，有利于兒童良好個(gè)性品質(zhì)的形成。皮亞杰認(rèn)為同伴交往的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芙o予兒童正向的適應(yīng)性的發(fā)展。[18]陌生的環(huán)境與同學(xué)讓兒童感到不適應(yīng)是兒童尋求同伴需要、渴望獲得友誼的表現(xiàn)，兒童在與同伴交往的過(guò)程中，往往也體現(xiàn)了安全感與愛(ài)的需要。

(五)秩序需要

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童對(duì)秩序有敏感性，秩序是生命的需要。[19]在行為規(guī)范方面，相較于幼兒園的“自由”，兒童進(jìn)入小學(xué)后被要求遵守各種規(guī)則，對(duì)一年級(jí)兒童來(lái)說(shuō)，他們的自控能力較弱，雖然有遵守規(guī)則的意識(shí)，但行動(dòng)上無(wú)法遵守教師所制訂的規(guī)則。[20]因此，兒童在初入小學(xué)時(shí)會(huì)感到不適。隨著對(duì)自己與集體新的認(rèn)知的構(gòu)建，在融入集體和與同伴的相處中，兒童會(huì)逐漸適應(yīng)集體生活并從中學(xué)習(xí)如何遵守規(guī)則，在小學(xué)中常出現(xiàn)的告狀行為是兒童秩序需要的體現(xiàn)。

五、小幼銜接中兒童需要的實(shí)現(xiàn)路徑

為了幫助兒童順利適應(yīng)小學(xué)生活，教育者應(yīng)致力于兒童需要的滿足，可結(jié)合馬賽克方法滿足兒童的需要。研究者通常使用問(wèn)卷法或訪談法獲得被研究者的想法，但若調(diào)查與訪問(wèn)的對(duì)象是幼兒園與小學(xué)低年級(jí)的兒童，研究者所獲得的信息則易出現(xiàn)與兒童真實(shí)想法有所偏差的情況，這是因?yàn)閮和挲g較小，讀寫、表達(dá)與邏輯思維能力發(fā)展不完善，無(wú)法準(zhǔn)確無(wú)誤地表達(dá)自己的看法與意見。為了能夠從兒童視角有效獲得兒童的觀點(diǎn)，有研究者提出了馬賽克方法，該方法由許多不同的內(nèi)容組成，主要有兒童攝影、兒童繪畫、兒童會(huì)議、兒童訪談、觀察法等。[21]

第一，兒童攝影。要了解兒童對(duì)班級(jí)環(huán)境的看法，可事先與兒童交流相關(guān)主題，然后請(qǐng)他們拍攝自己喜歡或不喜歡的班級(jí)環(huán)境。拍攝完成后，與兒童進(jìn)行交談，了解其中緣由，教師可根據(jù)兒童合理的需求對(duì)班級(jí)環(huán)境進(jìn)行建設(shè)與整改。第二，兒童繪畫。繪畫是兒童的一種創(chuàng)造性表達(dá)，能反映兒童內(nèi)心真實(shí)的想法。要想了解兒童喜歡的運(yùn)動(dòng)，則可事先設(shè)置主題并讓兒童自由繪畫。繪畫完成后，教師認(rèn)真傾聽兒童對(duì)繪畫作品的講解。第三，兒童會(huì)議。在會(huì)議中，兒童圍繞主題自由發(fā)言，各抒己見，如班規(guī)的制訂或班干部的任選等，讓兒童參與與自己切身利益相關(guān)的事件，表達(dá)自己的意見與需要。第四，兒童訪談。進(jìn)行兒童訪談時(shí)要注意方法的使用，在訪談前可就訪談問(wèn)題開展相關(guān)活動(dòng)，然后適時(shí)進(jìn)行訪談，如想了解兒童對(duì)某一運(yùn)動(dòng)的看法，可在兒童剛進(jìn)行完該運(yùn)動(dòng)時(shí)插入訪談，因?yàn)榇藭r(shí)兒童對(duì)這一運(yùn)動(dòng)的感受最為強(qiáng)烈，想法更加真實(shí)。第五，觀察兒童。與兒童相處時(shí)，觀察其言行，并用描述性的語(yǔ)言進(jìn)行記錄，完成信息的采集，為后續(xù)信息的匯總和處理做準(zhǔn)備。馬賽克方法的使用能有效獲得兒童的真實(shí)想法，幫助教育者滿足兒童的需要。

(一)積極交流溝通，滿足兒童安全感與愛(ài)的需要

基于系統(tǒng)生態(tài)學(xué)理論，兒童是小幼銜接的主體，各利益主體要以兒童為中心共同發(fā)力，促進(jìn)兒童的發(fā)展。[22]為了滿足小幼銜接中兒童安全感與愛(ài)的需要，幼兒園要與小學(xué)積極合作，如帶領(lǐng)大班兒童參觀小學(xué)，與小學(xué)教師及小學(xué)生就兒童感興趣的話題進(jìn)行交流。不少兒童對(duì)小學(xué)教師存在刻板印象，認(rèn)為小學(xué)教師嚴(yán)厲從而產(chǎn)生畏懼。在此過(guò)程中，幼兒園教師要注重小學(xué)教師與兒童的互動(dòng)，改變小學(xué)教師在兒童心中的形象，讓兒童對(duì)小學(xué)產(chǎn)生積極的情感。幼兒園教師可觀察并記錄兒童的行為表現(xiàn)，以便后續(xù)進(jìn)行信息處理并采取適宜的措施以滿足兒童需要。參觀時(shí)，還可讓兒童拍攝小學(xué)中自己喜歡或不喜歡的事物，在參觀結(jié)束后就照片進(jìn)行交談，教師要耐心傾聽兒童的看法，及時(shí)給予兒童反饋?；蛲ㄟ^(guò)游戲參與的方式幫助兒童建立對(duì)小學(xué)的積極期待，最大限度消除兒童對(duì)小學(xué)的陌生與焦慮感，使兒童在進(jìn)入小學(xué)后能盡快獲得安全感與愛(ài)的需要的滿足。

兒童初入小學(xué)，安全感與愛(ài)的需要的缺失會(huì)使其產(chǎn)生焦慮與不安，此時(shí)小學(xué)教師應(yīng)給予兒童更多的關(guān)注與愛(ài)。兒童的言行舉止是兒童需要的反映。小學(xué)教師可對(duì)兒童的言行進(jìn)行觀察，用描述性的語(yǔ)言記錄并進(jìn)行處理，梳理出兒童相關(guān)需要，與兒童及家長(zhǎng)進(jìn)行交流溝通，了解并利用兒童過(guò)往的學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)，為當(dāng)下教育的開展提供聯(lián)結(jié)點(diǎn)。此外，教師要尊重、理解與鼓勵(lì)兒童，與兒童形成一種民主、融洽的師生關(guān)系，以此滿足兒童安全感與愛(ài)的需要。

家長(zhǎng)要積極參與小學(xué)和幼兒園的銜接工作，在遇到困惑時(shí)，主動(dòng)向幼兒園或小學(xué)教師尋求幫助，及時(shí)解決相關(guān)問(wèn)題。在生活中，家長(zhǎng)應(yīng)向兒童正確傳達(dá)與小學(xué)有關(guān)的事物，耐心傾聽兒童關(guān)于小學(xué)的困惑并互相交流溝通，讓兒童感受到家長(zhǎng)的陪伴與鼓勵(lì)，以期讓兒童對(duì)上小學(xué)產(chǎn)生積極期待。

(二)營(yíng)造包容的氛圍，滿足兒童的求知需要

求知需要是個(gè)體的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是驅(qū)使個(gè)體積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。通過(guò)教師、家長(zhǎng)和家庭環(huán)境的影響能將兒童的興趣轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)。[23]因此，要促使兒童更加積極地求知。在兒童提出一些成人認(rèn)為是錯(cuò)誤或沒(méi)有價(jià)值的新奇想法或問(wèn)題時(shí)，教師與家長(zhǎng)不能直接無(wú)視或否定，而是要給予兒童表達(dá)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)兒童進(jìn)行分享并與兒童交流互動(dòng)，以此增強(qiáng)兒童的自信，發(fā)展兒童的思維。教師和家長(zhǎng)在學(xué)校與家庭中要為兒童營(yíng)造一種包容且良好的表達(dá)氛圍，讓兒童想說(shuō)、敢說(shuō)。

兒童升入小學(xué)，教師與家長(zhǎng)期望的提升會(huì)讓其感到壓力，他們雖渴望學(xué)習(xí)知識(shí)，但傳統(tǒng)的教學(xué)方法不免讓其感到枯燥。教師可通過(guò)兒童訪談法，在一節(jié)課結(jié)束后，立即就兒童的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、教師的教學(xué)方法等與兒童交流，了解兒童已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并將其已知經(jīng)驗(yàn)與目前的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，根據(jù)兒童的情況調(diào)整教學(xué)方法，以貼合兒童的階段特點(diǎn)，滿足兒童的求知需要。

(三)在趣味學(xué)習(xí)中滿足兒童的游戲需要

如前文所述，幼兒園的幼小銜接存在“小學(xué)化”問(wèn)題，提早學(xué)習(xí)小學(xué)文化知識(shí)違背了兒童身心發(fā)展的規(guī)律。喜歡游戲是兒童的天性，兒童通過(guò)游戲去探索、認(rèn)識(shí)世界，在學(xué)習(xí)中也偏愛(ài)游戲性和趣味性強(qiáng)的學(xué)習(xí)方式。幼兒園教師可通過(guò)游戲的方式讓兒童參與其中，對(duì)諸如規(guī)則意識(shí)、專注力等小學(xué)所需的素質(zhì)與能力進(jìn)行培養(yǎng)。

小學(xué)在一年級(jí)的課程設(shè)置方面要考慮兒童的游戲需要及年齡特點(diǎn)，合理設(shè)置課程內(nèi)容，可通過(guò)兒童訪談了解兒童對(duì)課程的看法。有研究通過(guò)對(duì)一年級(jí)兒童的訪談，建議適當(dāng)減少語(yǔ)文、數(shù)學(xué)的課時(shí)，適當(dāng)增加活動(dòng)課的課時(shí)，或?qū)⒂螒蚺c課程結(jié)合起來(lái)以符合兒童玩耍的天性，使兒童獲得積極的情緒體驗(yàn)。[24]在當(dāng)前的應(yīng)試教育中，游戲的缺位致使兒童內(nèi)部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)普遍降低，而游戲在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用則有助于激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)。[25]教師要主動(dòng)了解幼兒園的教育教學(xué)方式，借鑒并采用其中合理的部分，積極調(diào)整一年級(jí)課程中不符合兒童游戲需要及認(rèn)知特點(diǎn)的地方，在利用游戲進(jìn)行教學(xué)時(shí)，要注意激發(fā)兒童的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

同時(shí)，家長(zhǎng)不能一味地要求兒童進(jìn)行枯燥的文化知識(shí)學(xué)習(xí)，忽視其游戲需要。游戲是兒童的生命，能促進(jìn)兒童身心的發(fā)展，如想象力、創(chuàng)造力的發(fā)展，因此給予兒童游戲的時(shí)間是必要的。

(四)提供交往機(jī)會(huì)，滿足兒童同伴交往的需要

同伴交往不僅對(duì)兒童社會(huì)化有著重要的價(jià)值，而且能促進(jìn)兒童認(rèn)知的發(fā)展、交往能力的提升。[26]在幼兒園中，教師可通過(guò)組織游戲活動(dòng)，為兒童的同伴交往提供機(jī)會(huì)，豐富兒童的交往經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)兒童的交往能力，以便兒童在進(jìn)入小學(xué)后能盡快與同學(xué)建立良好的人際關(guān)系，實(shí)現(xiàn)同伴交往的需要。兒童與同伴交往的和諧融洽往往也能實(shí)現(xiàn)其安全感與愛(ài)的需要。在兒童初入小學(xué)后，小學(xué)教師可通過(guò)組織游戲、開展活動(dòng)等形式為兒童提供交往機(jī)會(huì)，加強(qiáng)兒童之間的交流溝通，此時(shí)，兒童已有的交往經(jīng)驗(yàn)?zāi)苓M(jìn)一步地推動(dòng)現(xiàn)階段的同伴交往。通過(guò)活動(dòng)，兒童逐漸融入班集體并感受集體生活。生活中，家長(zhǎng)要引導(dǎo)兒童多與他人交往，如社區(qū)中的兒童與成人，或參加社區(qū)組織的活動(dòng)等，為同伴交往需要的滿足提供多元的渠道。

(五)制訂規(guī)則，滿足兒童的秩序需要

規(guī)則是人們共同意志的產(chǎn)物，規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)有助于兒童形成遵法守法的意識(shí)與法治觀念，兒童參與規(guī)則的制訂，會(huì)獲得一種積極的賦權(quán)體驗(yàn)。[27]幼兒園教師可通過(guò)兒童會(huì)議法給予兒童表達(dá)的機(jī)會(huì)，在游戲中讓兒童參與制訂游戲規(guī)則并要求兒童在游戲中積極遵守；與兒童共同制訂集體規(guī)則并在日常學(xué)習(xí)生活中遵守，為進(jìn)入小學(xué)后的集體生活提供規(guī)則經(jīng)驗(yàn)。在小學(xué)，教師同樣可通過(guò)兒童會(huì)議引導(dǎo)兒童共同制訂班規(guī)，兒童積極參與其中，共商共議，以此滿足兒童的秩序需要，也能使兒童以更加主動(dòng)的姿態(tài)迎接小學(xué)生活。沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓，在家庭中家長(zhǎng)可與兒童通過(guò)討論制訂家庭成員需要遵守的規(guī)則，以培養(yǎng)兒童的規(guī)則意識(shí)。

小幼銜接從來(lái)都不只是幼兒園或小學(xué)某一方的事，小學(xué)要主動(dòng)銜接幼兒園，了解幼兒園教育教學(xué)的方法與特點(diǎn)，根據(jù)兒童的年齡特征與心理邏輯，運(yùn)用兒童視角將小學(xué)一年級(jí)的課程與幼兒園課程銜接起來(lái)，將班級(jí)環(huán)境與幼兒園環(huán)境銜接起來(lái)，了解并采取合適的方法滿足兒童的各種需要，幫助兒童盡快適應(yīng)小學(xué)生活。幼兒園也要積極與小學(xué)互相配合，共同做好科學(xué)銜接，幫助兒童消除在這一階段中的不適。在銜接過(guò)程中，小學(xué)和幼兒園要與家長(zhǎng)互相合作，及時(shí)解決兒童的生活障礙，幫助兒童順利適應(yīng)小學(xué)生活，促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)。