李 巍

（海南政法職業(yè)學(xué)院，海南 ?？?571100）

隨著我國(guó)新時(shí)期經(jīng)濟(jì)社會(huì)的調(diào)整和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)的加快，市場(chǎng)對(duì)技能型、應(yīng)用型人才的需求日益加大，夯實(shí)人才培養(yǎng)基礎(chǔ)、創(chuàng)新人才培養(yǎng)機(jī)制已成為高職教育發(fā)展的新要求。《中國(guó)制造2025》明確提出，計(jì)劃用十年的時(shí)間實(shí)現(xiàn)我國(guó)由制造業(yè)大國(guó)向制造業(yè)強(qiáng)國(guó)的轉(zhuǎn)變，以制造業(yè)質(zhì)量立國(guó)。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需要加快制造業(yè)產(chǎn)業(yè)升級(jí)，提高產(chǎn)業(yè)技術(shù)含量，自然也離不開一支高素質(zhì)產(chǎn)業(yè)工人隊(duì)伍的保障，而這些人才的培養(yǎng)有賴于高職教育。《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》對(duì)職業(yè)教育提出了明確的改革方向和具體的改革舉措，將“校企‘雙元’育人、促進(jìn)產(chǎn)教融合”作為一項(xiàng)重要內(nèi)容，旨在適應(yīng)新時(shí)期經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。當(dāng)前，我國(guó)校企雙元合作育人的職業(yè)教育發(fā)展之路仍處在探索實(shí)踐之中，更需要通過對(duì)比其他國(guó)家的校企合作雙元育人模式，借鑒其先進(jìn)的教育理念和成功經(jīng)驗(yàn)，助力我國(guó)高職校企合作的改革與發(fā)展。

1 德國(guó)“雙元制”育人模式

“雙元制”是德國(guó)、奧地利、瑞士等歐洲國(guó)家普遍采用的一種職業(yè)教育校企合作人才培養(yǎng)模式，其中以德國(guó)最為成功。德國(guó)“雙元制”模式源自中世紀(jì)手工業(yè)行會(huì)的學(xué)徒制［1］。1969年，德國(guó)《職業(yè)訓(xùn)練法》的實(shí)施標(biāo)志著“雙元制”這一職業(yè)培訓(xùn)體系的正式形成?！半p元制”不僅對(duì)推動(dòng)德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展起到了重要作用，也為“二戰(zhàn)”后德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛培養(yǎng)了大量職業(yè)技能型人才，有力地推動(dòng)了德國(guó)工業(yè)化的進(jìn)程。德國(guó)“雙元制”的精髓就在于校企雙元協(xié)同育人，企業(yè)在職業(yè)技能型人才培養(yǎng)中發(fā)揮重要作用，學(xué)生在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)期間同時(shí)具備學(xué)生和企業(yè)學(xué)徒的雙重身份，在學(xué)習(xí)理論知識(shí)的同時(shí)必須接受企業(yè)的技能培訓(xùn)，并且聯(lián)邦政府以及相應(yīng)的行業(yè)協(xié)會(huì)也會(huì)對(duì)整個(gè)培訓(xùn)過程進(jìn)行宏觀和直接的管理。德國(guó)“雙元制”之所以成為德國(guó)經(jīng)濟(jì)穩(wěn)定的重要人才保障，其核心在于校企緊密協(xié)同、產(chǎn)教深度融合，政府、學(xué)校、企業(yè)以及行業(yè)協(xié)會(huì)之間存在規(guī)范、有序的密切合作，真正發(fā)揮了校企合作的雙元協(xié)同育人效應(yīng)。這種協(xié)同育人模式的特色主要體現(xiàn)在以下幾方面。

1.1 不同主體在協(xié)同育人中的職責(zé)明確

“雙元”本身就具有多重意義。一方面，是指主體的雙元，即學(xué)校與企業(yè)同為職業(yè)教育的辦學(xué)主體；受教育對(duì)象既是學(xué)校的學(xué)生，又是企業(yè)的學(xué)徒。另一方面，是指教學(xué)內(nèi)容和考核方式的雙元。教學(xué)內(nèi)容不僅要求掌握理論知識(shí)，還要求必須在企業(yè)接受職業(yè)技能培訓(xùn)，考核方式包括知識(shí)考核和實(shí)訓(xùn)技能考核，學(xué)生畢業(yè)時(shí)不僅可以獲得畢業(yè)證書，還能夠取得職業(yè)資格證書［2］。在“雙元制”協(xié)同育人模式中，不同育人主體的職責(zé)不同，分工明確，聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)制定法律法規(guī)以及相關(guān)政策，制定職業(yè)培訓(xùn)的計(jì)劃框架，并負(fù)責(zé)搭建產(chǎn)教協(xié)同育人的平臺(tái)［3］；州政府負(fù)責(zé)落實(shí)并細(xì)化；職業(yè)學(xué)校與企業(yè)則負(fù)責(zé)共同組織實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；行業(yè)協(xié)會(huì)組織考核，并承擔(dān)職業(yè)資格的認(rèn)證工作［4］。整個(gè)教育過程并非由某一方主體單獨(dú)決定，無(wú)論是教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定、實(shí)施，還是課程體系的設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)實(shí)施以及考核等均由政府、企業(yè)、學(xué)校以及行業(yè)協(xié)會(huì)等多方主體共同參與，形成共識(shí)。不同主體之間相互協(xié)調(diào)、聯(lián)動(dòng)，形成了職責(zé)分工明確和規(guī)范協(xié)調(diào)有序的多元協(xié)同治理結(jié)構(gòu)［5］。

1.2 形成了完善的職業(yè)教育法制保障體系

“雙元制”校企合作模式之所以能將多方育人主體緊密聯(lián)系在一起，并調(diào)動(dòng)企業(yè)參與育人的積極性，主要在于其構(gòu)建了一套完善的職業(yè)教育法制保障體系。在立法層面，德國(guó)聯(lián)邦政府制定了諸多關(guān)于職業(yè)教育的法律法規(guī)，如《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《職業(yè)教育促進(jìn)法》《德國(guó)企業(yè)教師資質(zhì)條例》《職業(yè)培訓(xùn)條例》等，其中，《聯(lián)邦職業(yè)教育法》作為“雙元制”的根本法律依據(jù)，確立了德國(guó)整個(gè)職業(yè)教育的框架。該法詳細(xì)規(guī)定了企業(yè)承擔(dān)職業(yè)教育任務(wù)應(yīng)具備的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，也明確了行業(yè)協(xié)會(huì)在職業(yè)教育中的職責(zé)［6］。此外，州政府也制定條例、章程等規(guī)范，作為地方政府實(shí)施“雙元制”的依據(jù)。這一套上下配合的法律法規(guī)制度為“雙元制”職業(yè)教育校企協(xié)同育人提供了基礎(chǔ)法律保障，有效地促進(jìn)了校企合作規(guī)范、有序地運(yùn)行。為了吸引企業(yè)積極參與職業(yè)教育，政府還通過稅收優(yōu)惠、經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼等形式保障企業(yè)在產(chǎn)學(xué)研協(xié)同育人過程中的積極性和靈活性。因此，企業(yè)作為“雙元制”校企合作育人的主體，必須按照法律法規(guī)要求與職業(yè)學(xué)校的學(xué)生簽訂《職業(yè)教育合同》，通過合同約束雙方的權(quán)利義務(wù)，并基于法律法規(guī)設(shè)定的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和工作崗位內(nèi)容為學(xué)生設(shè)定職業(yè)訓(xùn)練內(nèi)容和項(xiàng)目，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。

1.3 突出以職業(yè)能力培養(yǎng)為本位

“雙元制”模式是以職業(yè)技能訓(xùn)練為導(dǎo)向的校企緊密溝通合作形式，注重實(shí)踐技能培養(yǎng)是其主要特色。教學(xué)模式遵循的是從實(shí)踐到理論，再實(shí)踐到再理論的循環(huán)訓(xùn)練形式，學(xué)生在企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的時(shí)間在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中占60%～70%，其余30%～40%的時(shí)間才是學(xué)校理論學(xué)習(xí)時(shí)間，而理論學(xué)習(xí)是基于企業(yè)工作過程的理論學(xué)習(xí)，目的也是更好地進(jìn)行實(shí)踐，考核標(biāo)準(zhǔn)則以職業(yè)資格考試為準(zhǔn)則，經(jīng)過實(shí)踐—理論的反復(fù)循環(huán)，學(xué)生的職業(yè)技能得到全面訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的無(wú)縫銜接［7］。在“雙元制”校企協(xié)同育人模式中，學(xué)校課程設(shè)置、教學(xué)大綱以及實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的設(shè)置、考核方式等都是由校企雙方共同制定的，且企業(yè)居于主導(dǎo)地位［8］。雖然企業(yè)在雙元協(xié)同育人過程中發(fā)揮了主要作用，但并非任何一家企業(yè)都可以參與職業(yè)教育，其必須符合《聯(lián)邦職業(yè)教育法》設(shè)定的條件和標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)行業(yè)協(xié)會(huì)資質(zhì)審查認(rèn)定后才有資格。因此，“雙元制”校企協(xié)同育人模式下，企業(yè)與職業(yè)學(xué)校在各自遵循的法律法規(guī)框架下，基于兩套相互獨(dú)立但又緊密銜接的制度體系共同實(shí)現(xiàn)職業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

2 英國(guó)“三明治”雙元育人模式

“三明治”人才培養(yǎng)模式又稱工學(xué)交替式人才培養(yǎng)模式，源自英國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，現(xiàn)已擴(kuò)展至高等教育。目前，英國(guó)絕大多數(shù)高等院校都提供“三明治”課程，其特點(diǎn)是校內(nèi)課程學(xué)習(xí)與工作訓(xùn)練交替進(jìn)行，多數(shù)高校提供的“三明治”課程比較靈活，校內(nèi)學(xué)習(xí)與工作訓(xùn)練的交替類型形式多樣［9］?！叭髦巍闭n程遵循“理論—實(shí)踐—理論”的方式，現(xiàn)已成為英國(guó)高等教育普遍實(shí)施的獨(dú)具特色的工學(xué)結(jié)合、校企雙元協(xié)同育人模式。這種育人模式的特點(diǎn)主要有以下兩點(diǎn)。

2.1 實(shí)行全過程工學(xué)交替課程體系

“三明治”課程的特點(diǎn)是工學(xué)交替，其目的是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力，以適應(yīng)未來就業(yè)市場(chǎng)的需求。因此，“三明治”課程構(gòu)建了一個(gè)完整的多元主體共同參與的課程體系，這個(gè)體系是由學(xué)校、企業(yè)和學(xué)生共同完成的。首先，課程設(shè)置以專業(yè)市場(chǎng)需求為依據(jù)，廣泛征求企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)及相關(guān)職能部門等意見，使課程設(shè)置能反映市場(chǎng)的需求、緊跟經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)。其次，圍繞行業(yè)需求設(shè)置認(rèn)證課程。如直接由一些知名企業(yè)聯(lián)合認(rèn)證部分課程，由行業(yè)協(xié)會(huì)認(rèn)證或者由全國(guó)學(xué)位委員會(huì)授權(quán)部分知名企業(yè)認(rèn)證某些學(xué)位課程等形式。學(xué)生修讀這些課程合格后即可獲得相應(yīng)的行業(yè)資格。最后，形成一個(gè)全過程的考核體系，由企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生共同完成，包括企業(yè)評(píng)估考核、指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)和學(xué)生自評(píng)，對(duì)學(xué)生的工作訓(xùn)練過程進(jìn)行有效監(jiān)控，保證實(shí)習(xí)質(zhì)量和效果［10］。

2.2 政府發(fā)揮主導(dǎo)作用和政策激勵(lì)引導(dǎo)

學(xué)校教育與企業(yè)之間本身存在目標(biāo)上的偏差，尤其是以追求利益為目的的企業(yè)。因此，校企雙元協(xié)同育人模式無(wú)法通過市場(chǎng)自發(fā)形成，而要形成校企協(xié)同合力，必須通過政府大力引導(dǎo)，給予行業(yè)企業(yè)持續(xù)性的政策激勵(lì)，提升企業(yè)與學(xué)校合作的動(dòng)力。英國(guó)政府出臺(tái)了一系列政策文件鼓勵(lì)、推動(dòng)學(xué)校與企業(yè)加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研合作，扶持企業(yè)參與合作，并通過相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)支持建立相應(yīng)的中介機(jī)構(gòu)，推動(dòng)學(xué)校的科研成果轉(zhuǎn)換。除了上述這些政策性指令外，英國(guó)政府還通過頒布法律法規(guī)保障產(chǎn)學(xué)研合作的機(jī)制，通過制度吸引、約束多方主體參與職業(yè)教育，實(shí)現(xiàn)共同育人。英國(guó)政府在制定這些政策以及法律法規(guī)的過程中，特別注重吸收企業(yè)代表的意見、建議，以調(diào)動(dòng)企業(yè)參與多方協(xié)同育人的積極性。

3 美國(guó)“社區(qū)學(xué)院”雙元育人模式

美國(guó)社區(qū)學(xué)院成立于1907年。1963年，美國(guó)聯(lián)邦政府頒布實(shí)施《職業(yè)教育法》，明確規(guī)定了社區(qū)學(xué)院屬于以就業(yè)為導(dǎo)向的高等教育機(jī)構(gòu)，由聯(lián)邦政府給予專項(xiàng)發(fā)展資金支持，并通過經(jīng)費(fèi)支持推動(dòng)社區(qū)學(xué)院產(chǎn)教融合發(fā)展，保證學(xué)校教育符合社會(huì)及企業(yè)的需求。社區(qū)學(xué)院的學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式為推動(dòng)美國(guó)工業(yè)社會(huì)的發(fā)展發(fā)揮了重要作用，也是美國(guó)獨(dú)具特色的校企雙元育人職教模式。這種模式主要有以下特色。

3.1 構(gòu)建了全方位的職業(yè)教育法律體系

美國(guó)政府一向注重和支持企業(yè)界與學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)加強(qiáng)合作。一方面，美國(guó)政府注重吸引企業(yè)與大學(xué)開展合作，通過制定促進(jìn)性法律法規(guī)，加強(qiáng)企業(yè)與學(xué)院的科研成果轉(zhuǎn)換。美國(guó)聯(lián)邦政府頒布《中小企業(yè)創(chuàng)新發(fā)展法》《國(guó)家合作研究法》等法案，充分保障了參與協(xié)同育人各方主體的利益，提高了各方主體的參與積極性，促進(jìn)多方主體形成合力共同育人。另一方面，聯(lián)邦政府頒布《職業(yè)教育法》，加強(qiáng)企業(yè)與學(xué)校的交流合作，規(guī)定建立校企合作的信息平臺(tái)?！堵殬I(yè)和應(yīng)用技術(shù)教育法》《學(xué)?！ぷ鳈C(jī)會(huì)法》進(jìn)一步明確了學(xué)校教育要與社會(huì)需求以及實(shí)際工作更好地結(jié)合［11］。2011年，《美國(guó)經(jīng)濟(jì)復(fù)興規(guī)劃圖》進(jìn)一步提高了社區(qū)學(xué)院在校企雙元協(xié)同育人中的地位，將推動(dòng)社區(qū)學(xué)院的發(fā)展作為美國(guó)經(jīng)濟(jì)復(fù)興的首要政治任務(wù)和重要舉措，并明確要構(gòu)建校企合作命運(yùn)共同體［12］。

3.2 依托校企合作平臺(tái)和項(xiàng)目群實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教深度融合

美國(guó)社區(qū)學(xué)院依托各種產(chǎn)教融合項(xiàng)目、小企業(yè)服務(wù)中心等平臺(tái)，加強(qiáng)與企業(yè)之間的合作交流，如“P-TECH 拷貝工程”“制造業(yè)者協(xié)會(huì)授權(quán)職業(yè)技能認(rèn)證體系”項(xiàng)目等［13］。這些產(chǎn)教融合項(xiàng)目本身具有很強(qiáng)的市場(chǎng)化導(dǎo)向，并非從理論研究出發(fā)，而是由社區(qū)學(xué)院與企業(yè)共同參與的產(chǎn)教融合項(xiàng)目，旨在滿足本地產(chǎn)業(yè)需求、促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展，有效實(shí)現(xiàn)校企之間的深度融合。依托這些多樣的產(chǎn)教融合項(xiàng)目群，吸引大量地方企業(yè)參與職業(yè)教育，使校企合作的項(xiàng)目形式靈活多樣，包括一校多企、多校一企、一校一企，甚至多校多企等形式［14］。因此，學(xué)校教育以服務(wù)企業(yè)需求為己任，在專業(yè)設(shè)置、課程需求、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)組織形式等方面圍繞企業(yè)需求不斷調(diào)整，校企雙方基于共同的目標(biāo)推進(jìn)項(xiàng)目實(shí)施，真正實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)教深度融合，有效保證了人才培養(yǎng)質(zhì)量。

4 澳大利亞“TAFE”雙元育人模式

澳大利亞TAFE學(xué)院作為世界職業(yè)教育的典范，是一種政府、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)以及職業(yè)學(xué)院分工明確、通力合作的職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)模式?！癟AFE”職教模式注重實(shí)踐性與職業(yè)性，行業(yè)企業(yè)能深度參與職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作，如課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、職業(yè)資格的認(rèn)定以及人才培養(yǎng)質(zhì)量制度保障等。澳大利亞TAFE校企雙元協(xié)同育人模式的突出特色體現(xiàn)在以下幾方面。

4.1 通過立法保障校企雙元育人的可持續(xù)性

澳大利亞政府先后通過制定《職業(yè)教育法》《培訓(xùn)保障法》《職業(yè)教育與培訓(xùn)資助法》等法律，從國(guó)家立法層面規(guī)定了行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的具體內(nèi)容，并且將企業(yè)對(duì)職業(yè)教育的投入確定為其法定義務(wù)。如《培訓(xùn)保障法》明確規(guī)定，每家企業(yè)必須將其工資總額的2%作為員工的培訓(xùn)和教育經(jīng)費(fèi)，企業(yè)可以自行組織培訓(xùn)，也可以委托TAFE學(xué)院為員工培訓(xùn)，但必須保證培訓(xùn)質(zhì)量達(dá)到國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，并且必須在取得國(guó)家認(rèn)可的培訓(xùn)資質(zhì)后方可培訓(xùn)，否則就需要向國(guó)家或者州政府繳納相應(yīng)的培訓(xùn)費(fèi)。此外，各州政府也根據(jù)各自經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況制定了相應(yīng)的職業(yè)教育政策或法規(guī)，因此，培訓(xùn)證書和職業(yè)教育文憑成為員工就業(yè)的一項(xiàng)必要條件?？梢哉f，這些法律和政策為澳大利亞職業(yè)教育發(fā)展提供了良好的法律制度保障。

4.2 構(gòu)建以行業(yè)為主導(dǎo)的校企雙元育人聯(lián)動(dòng)機(jī)制

澳大利亞政府成立“國(guó)家培訓(xùn)總局”“技術(shù)與繼續(xù)教育委員會(huì)”等專門機(jī)構(gòu)，由這些機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)統(tǒng)籌校企合作工作，制定校企合作的相關(guān)政策，而這些機(jī)構(gòu)中的大部分委員是來自產(chǎn)業(yè)行業(yè)及行業(yè)協(xié)會(huì)的代表［15］。因此，在頂層設(shè)計(jì)上，國(guó)家職業(yè)教育規(guī)劃及管理就已經(jīng)有了行業(yè)企業(yè)的決策參與權(quán)，以確保政府、行業(yè)、企業(yè)與職業(yè)院校之間能夠緊密聯(lián)系，職業(yè)教育的政策制定能夠符合行業(yè)企業(yè)的發(fā)展需要。此外，TAFE學(xué)院都設(shè)有董事會(huì)，董事會(huì)成員是來自各行業(yè)的代表，對(duì)學(xué)院的重大事項(xiàng)有決策權(quán)。TAFE學(xué)院的教師與行業(yè)企業(yè)之間搭建了有效的雙向交流機(jī)制，企業(yè)員工可在TAFE學(xué)院授課，TAFE學(xué)院教師也可積極參與各行業(yè)協(xié)會(huì)的活動(dòng)［16］。

4.3 打造產(chǎn)業(yè)與專業(yè)高度融合的課程體系

澳大利亞TAFE模式的最大特色是行業(yè)主導(dǎo)，職業(yè)院校的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)不是自定的，而是由行業(yè)企業(yè)參與、行業(yè)協(xié)會(huì)主導(dǎo)開發(fā)的。根據(jù)行業(yè)企業(yè)需求以及工作崗位和國(guó)家統(tǒng)一資質(zhì)考證為標(biāo)準(zhǔn)制定的培訓(xùn)包，是國(guó)家職業(yè)教育與培訓(xùn)中課程設(shè)置、實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)的根本依據(jù)。這決定了澳大利亞整個(gè)職業(yè)教育培訓(xùn)與就業(yè)能夠有效銜接起來，實(shí)現(xiàn)行業(yè)技能與培訓(xùn)目標(biāo)之間的有機(jī)統(tǒng)一，確保職業(yè)培訓(xùn)的統(tǒng)一性和權(quán)威性。TAFE學(xué)院的教師依據(jù)統(tǒng)一培訓(xùn)包中工作崗位的需求，按照工作內(nèi)容和工作流程要求進(jìn)行講授，培訓(xùn)包的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)資格認(rèn)證等會(huì)根據(jù)行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)實(shí)時(shí)更新，這種緊密結(jié)合產(chǎn)業(yè)發(fā)展、緊跟行業(yè)動(dòng)態(tài)調(diào)整的靈活機(jī)制有效保證了課程的教學(xué)質(zhì)量［17］。

5 國(guó)外校企雙元育人模式對(duì)我國(guó)高職教育的啟示

如前所述，雖然各發(fā)達(dá)國(guó)家體制機(jī)制上的差異導(dǎo)致各國(guó)職業(yè)教育模式不同，校企雙元協(xié)同育人的實(shí)施機(jī)制各有千秋，但仍有一些可供參考和借鑒的共性。主要體現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。

5.1 加強(qiáng)校企雙元育人的法律保障制度建設(shè)

無(wú)論是德國(guó)的“雙元制”，還是澳大利亞的政府、行業(yè)、企業(yè)以及職業(yè)學(xué)院的四方聯(lián)動(dòng)的“TAFE”育人機(jī)制，政府始終在職業(yè)教育中發(fā)揮宏觀主導(dǎo)作用，通過制定法律法規(guī)和政策，協(xié)調(diào)學(xué)校與企業(yè)等多方主體，搭建校企合作平臺(tái)，促進(jìn)校企協(xié)同育人機(jī)制的順利實(shí)施。政府通過制定法律法規(guī)以及政策，鼓勵(lì)、支持以及對(duì)校企合作各方主體的權(quán)利義務(wù)進(jìn)行必要的約束，使得校企合作各方能夠按照法律法規(guī)的要求履行各自的責(zé)任，合理協(xié)調(diào)彼此的關(guān)系。當(dāng)前，我國(guó)政府對(duì)高職院校校企合作日益重視，制定了不少涉及職業(yè)教育的政策文件，積極鼓勵(lì)、引導(dǎo)高職院校大力加強(qiáng)校企合作建設(shè)，但總體而言，政府在整個(gè)校企合作中發(fā)揮的作用較為有限，校企合作的相應(yīng)法律制度保障不足，校企各方主體的權(quán)利義務(wù)不明確，合作的機(jī)制無(wú)法形成固定的權(quán)利義務(wù)模式，校企合作雙元協(xié)同育人的長(zhǎng)效機(jī)制還未真正建立起來。

5.2 充分發(fā)揮行業(yè)組織的力量吸引企業(yè)參與職業(yè)教育

行業(yè)企業(yè)作為校企雙元協(xié)同育人的重要主體之一，其參與職業(yè)教育程度的高低直接影響校企合作的成效。澳大利亞TAFE教育之所以成為職業(yè)教育的成功典范，關(guān)鍵就在于行業(yè)組織發(fā)揮了重要作用，職業(yè)教育的管理、課程體系的設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量評(píng)估、職業(yè)技能培訓(xùn)等，不是由職業(yè)學(xué)校一方?jīng)Q定的，而主要是由行業(yè)組織主導(dǎo)制定的［18］。行業(yè)組織是聯(lián)系企業(yè)的紐帶，對(duì)于行業(yè)發(fā)展最為了解，其主導(dǎo)制定課程設(shè)置、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，能精準(zhǔn)把握行業(yè)企業(yè)需求，使職業(yè)院校的人才培養(yǎng)緊貼市場(chǎng)需求，學(xué)生畢業(yè)即可直接上崗，無(wú)須企業(yè)再進(jìn)行崗前培訓(xùn)，自然能滿足企業(yè)的需求。行業(yè)組織或者行業(yè)協(xié)會(huì)在我國(guó)職業(yè)教育中發(fā)揮的作用較為有限，不少行業(yè)協(xié)會(huì)本身形同虛設(shè)，無(wú)法成為聯(lián)系高職院校與企業(yè)的紐帶，更難以在校企雙元協(xié)同育人中發(fā)揮主導(dǎo)作用。而企業(yè)基于自身利益的考慮，與高職院校公益性的辦學(xué)目的無(wú)法形成共同的利益連接點(diǎn)、帶，企業(yè)參與校企合作的熱情和積極性較低，兩者在開展校企合作時(shí)缺乏制度上的黏性，形式上的合作多，實(shí)質(zhì)性的合作較少。因此，需要形成校企雙元協(xié)同育人的合力，政府可通過給予企業(yè)經(jīng)費(fèi)支持或者稅費(fèi)減免等實(shí)質(zhì)性的政策傾斜調(diào)動(dòng)企業(yè)參與校企協(xié)同育人的積極性，吸引企業(yè)主動(dòng)與職業(yè)院校合作。

5.3 提高職業(yè)院校專業(yè)與產(chǎn)業(yè)的契合度

職業(yè)教育不同于普通本科教育，其本身定位就是服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展，服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型發(fā)展，高職院校的辦學(xué)及專業(yè)設(shè)置應(yīng)緊跟產(chǎn)業(yè)行業(yè)動(dòng)態(tài)，及時(shí)調(diào)整專業(yè)設(shè)置，將有限的教育資源投入專業(yè)建設(shè)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)設(shè)施建設(shè)中。但從現(xiàn)實(shí)情況來看，公立職業(yè)院校主動(dòng)服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)、主動(dòng)緊跟行業(yè)發(fā)展和需求靈活動(dòng)態(tài)調(diào)整專業(yè)設(shè)置的積極性并不強(qiáng)，并未將服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展與自身發(fā)展融為一體的理念貫穿于學(xué)院辦學(xué)全程，學(xué)生在學(xué)校所學(xué)知識(shí)與企業(yè)實(shí)際需求之間存在一定的滯后和脫節(jié)。專業(yè)設(shè)置與建設(shè)往往由學(xué)校單方主體制定，課程設(shè)置、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等是以學(xué)校為主導(dǎo)設(shè)置的，而非由企業(yè)主導(dǎo)制定的，雖然在設(shè)置過程中也邀請(qǐng)行業(yè)專家參與，但最后的決定權(quán)仍在學(xué)校，至于教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)組織形式更是基本由學(xué)院自主設(shè)定的。當(dāng)前，高職教育中校企雙元協(xié)同育人的機(jī)制仍停留在淺層次的合作，而非深度融合，更不是以行業(yè)企業(yè)為主導(dǎo)的校企合作。因此，職業(yè)院校應(yīng)主動(dòng)轉(zhuǎn)變理念和思路，加大自身改革力度，優(yōu)化專業(yè)和課程建設(shè)，使人才培養(yǎng)能切實(shí)適應(yīng)市場(chǎng)和行業(yè)需求。