形成性評價旨在教育活動中隨時了解學生知識與技能的掌握程度。 同時，通過反饋調整教學活動，以提高教學質量

。 “本科醫(yī)學教育標準—護理學專業(yè)” 要求醫(yī)學院校在學業(yè)成績評定系統(tǒng)中要有形成性和終結性評價相結合的全過程評價體系和標準

?！吧鐓^(qū)護理學”作為護理學專業(yè)的核心課程，其教學目標不僅要求學生掌握社區(qū)護理學基本知識和技能， 而且注重培養(yǎng)學生在社區(qū)護理工作情景中的綜合能力， 單一的以知識測試為主的終結性評價形式難以反映學生對專業(yè)技能、綜合能力和態(tài)度的要求。目前尚未檢索到“社區(qū)護理學”課程形成性評價體系的相關報道。 本研究以“社區(qū)護理學”課程所需獲得的知識、技能、態(tài)度為導向，以教學過程評價為立足點，構建“社區(qū)護理學”課程形成性評價體系，以期為科學評價護理學專業(yè)學生學習“社區(qū)護理學”課程的效果，提高教學質量提供參考。

1 研究方法

1.1 成立研究小組 研究小組共有護理教育、社區(qū)護理實踐和社區(qū)護理教育領域成員5 名， 其中教授和副教授各1 名，講師2 名，助教1 名，均為碩士研究生以上學歷。 研究小組負責擬定評價體系指標初稿、遴選專家、發(fā)放函詢問卷及專家意見統(tǒng)計分析。

1.2 初步擬定“社區(qū)護理學”課程形成性評價體系查閱文獻

，以泰勒的目標模式

、布盧姆的教學目標分類理論

、“本科醫(yī)學教育標準—護理學專業(yè)”要求和“社區(qū)護理學”

課程本科教學大綱為依據(jù)，由研究小組集體評議，初步擬定包含31 個評價指標 （5 個一級指標、12 個二級指標、14 個三級指標）；12 個評價形式；30 個評價標準和3 個評價主體的形成性評價體系框架。

1.3 德爾菲法專家函詢

因此，總磷含量也是區(qū)分不同種類魚粉產品的一個有效指標。當總磷含量大于3.0%時，其魚粉樣本中可能含有魚排粉。

2.2 專家的積極性及權威性 2 輪專家函詢， 各發(fā)放問卷20 份， 有效回收率為100%； 專家熟悉系數(shù)（Cs）=0.820，專家判斷系數(shù)（Ca）=0.872，專家權威系數(shù)（Cr）=0.846，表明專家的積極性和權威性較高。

多媒體技術可以將聲音和動態(tài)圖像相結合，其生動形象的表現(xiàn)方式，在吸引學生注意與創(chuàng)設情境方面，具有其他教學手段不可比擬的優(yōu)勢。在數(shù)學課堂教學中，很多生活中的情景難以在課堂上展現(xiàn)，而多媒體能充分運用圖像、聲音、動畫文字，使輸出的信息更生動形象。通過創(chuàng)設情境，渲染氣氛，激發(fā)了學生的學習興趣，提高了教學質量。

2.3 專家意見協(xié)調程度 2 輪專家函詢Kendall’s W 分別為0.257、0.346，P＜0.05； 變異系數(shù)為0～0.183，說明2 輪函詢后，專家意見趨于一致。

1.4 統(tǒng)計學方法 采用Excel 和SPSS 22.0 進行數(shù)據(jù)錄入和統(tǒng)計學分析。 描述性分析采用均數(shù)±標準差、 構成比表示； 專家積極性用函詢問卷回收率表示；專家權威性用權威系數(shù)表示；專家意見的協(xié)調程度用肯德爾協(xié)調系數(shù)（Kendall’s W）表示，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。 采用Yaahp 層次分析法軟件V 9.0 建立層次結構模型，通過專家重要性評分確定Satty 標度，構建判斷矩陣，進行一致性檢驗以確定各條目權重

，檢驗水準α=0.05。

一是農民認識不高，環(huán)保意識不強。秸稈焚燒的主體是農民，由于農民的文化教育水平不高，對秸稈焚燒的危害認識比較膚淺。以沅江市南嘴鎮(zhèn)的部分村民為例，在多年的耕種中，秸稈主要是焚燒為主，稻谷秋收之后，選擇天氣較好的時段直接焚燒，部分農民沒有認識到焚燒秸稈不但會影響天氣質量，而且還有可能帶來巨大的安全隱患，甚至引發(fā)大面積的火災，危害人們群眾的財產安全。因此，農民環(huán)保意識不足，認識不到焚燒秸稈會給環(huán)境污染帶來嚴重的危害，是秸稈禁燒難的主要原因。

2 結果

2.1 專家一般資料 20 位專家中從事社區(qū)護理學教學14 名，社區(qū)護理實踐4 名，教育學2 名；工作年限12～25 年；中級職稱9 名，高級職稱11 名；博士4名，碩士13 名，本科3 名。

1.3.1 擬定專家函詢問卷 函詢問卷分3 部分：問卷說明、正文和專家一般資料。問卷說明介紹研究背景、目的及填表要求；問卷正文涵蓋評價體系各項條目的名稱、Likert 5 級評分及修改意見欄。

2.4 確立“社區(qū)護理學”課程形成性評價體系 第1 輪專家函詢中， 刪除了2 個一級評價指標，1 個評價形式，3 個評價標準；增加了2 個二級評價指標，5個三級評價指標，8 個評價標準；修訂了3 個二級評價指標的表述，10 個評價標準的表述。 第2 輪專家函詢中， 依據(jù)指標篩選標準， 課題組未增減評價條目。 最終確立包括評價指標、評價形式、評價標準和評價主體的評價體系，其中評價指標見表1；評價形式、標準和評價主體見表2-4。

“控內容”是將課題合作聚焦在某一點上，這樣便于大家聚焦同一主題開展對話與交流，同時校企合作課題研究必須是為了解決教學的難點和重點，因此需要設定一定的難度的研究課題才有可能達到提升教師的教科研能力的整體水平。

1.3.3 實施專家函詢 將初步擬定的函詢問卷通過電子郵件的方式發(fā)送給專家。 采用Likert 5 級評分法，由專家對每項條目的重要性進行評分，將條目以增減的方式進行篩選，并給出修改意見。問卷回收后研究小組成員依據(jù)條目篩選標準（滿足重要性賦值＞3.5，變異系數(shù)＜0.30

），結合專家文字性建議對條目進行修改， 同時運用層次分析法結合德爾菲法確定各指標權重。

明確河長的設置及職責。每條河道設置一名“河長”，并配備一名“河長助理”，其中重點河道的河長由區(qū)縣人民政府負責同志擔任，“河長助理”由水務或環(huán)保等部門的相關人員擔任?！昂娱L”對河道管理范圍內的水生態(tài)環(huán)境治理和管理工作負總責，組織制定和實施水生態(tài)環(huán)境治理和管護方案，督導有關部門和單位切實履行職責，受理社會舉報，聽取監(jiān)督員意見，協(xié)調處理有關重大問題?！昂娱L助理”具體負責對河道水生態(tài)環(huán)境的日常監(jiān)管和巡查工作，并定期向“河長”報告情況，提出工作建議。

1.3.2 選擇函詢專家 專家遴選標準：（1）從事社區(qū)護理學教學、社區(qū)護理實踐、教育學工作10 年以上；（2）本科及以上學歷；（3）中級及以上職稱。最終選取來自江蘇、廣州、沈陽、山西、西安、新疆、甘肅7 個省市9 所高校和1 所社區(qū)實習基地的20 名專家進行2 輪函詢。

3 討論

3.1 “社區(qū)護理學”課程形成性評價體系具有科學性、合理性 本研究納入的20 名專家涉及社區(qū)護理學教學、實踐和教育學3 個領域，具有豐富的理論與實踐經驗，從多角度確保評價體系的全面性。專家積極性高、協(xié)調性好，權威系數(shù)為0.846，＞0.70 的可接受信度

。 本研究采用層次分析法確定各級評價指標的權重，一致性檢驗結果CR 均＜0.1，表明各指標具有較高的一致性。本研究以教育學理論為基礎，遵循教育規(guī)律的原則制定形成性評價體系，具有一定的科學性。 依據(jù)泰勒的教育目標和布盧姆的教學目標分類理論

將“社區(qū)護理學”課程整體目標分為專業(yè)知識、專業(yè)技能和態(tài)度，并作為一級評價指標。 依據(jù)多元智能評價理論

將教學評價作為學生學習過程的組成部分，在不同的學習情境中采用多種評價形式，由學生本人、同伴、教師以評價標準為準則，通過測量、觀察、分析學生對“社區(qū)護理學”課程知識、技能、態(tài)度目標的實現(xiàn)情況，考察學生解決臨床問題的能力，優(yōu)于傳統(tǒng)的以智力測驗和學生學科成績考核為重點的終結性評價。

3.2 “社區(qū)護理學”課程形成性評價的指標體系具有高階性 本研究構建的“社區(qū)護理學”課程形成性評價體系以目標為導向，將知識、技能、態(tài)度作為一級評價指標，并根據(jù)教學大綱分解形成相對應的二級、三級指標，貫穿于教學過程，分階段進行評價。 這種評價重視“以學生為中心”的教學理念，強調基于情境的過程評價， 從而培養(yǎng)了學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，體現(xiàn)了教育部對高校“金課”的高階性的要求。

3.3 “社區(qū)護理學”課程形成性評價的評價形式具有多樣性和探究性 本體系強調教師和學生在課堂中采用探究式學習方式，根據(jù)課程教學目標，組織多種教學方式， 以重點關注學生分析和解決問題的能力、啟發(fā)學生創(chuàng)新思維、培養(yǎng)學生的職業(yè)情感，并在教學階段實施全過程學業(yè)評價。通過小組討論、角色扮演、 實地調查等多種探究式評價形式對學習結果進行階段性考核，改善了傳統(tǒng)以考核學生知識掌握情況的終結式評價方式，有利于培養(yǎng)學生的探究精神。

3.4 “社區(qū)護理學”課程形成性評價的評價主體具有多元性 本體系的評價主體為學生、教師、同伴，多元化的評價主體使評價結果更加全面、客觀，不僅激發(fā)學生的參與度，培養(yǎng)學生的自主學習能力，而且為教師提供教學反饋信息，提高教學質量，促進教師教學能力的發(fā)展

。此外，教師不再通過統(tǒng)一的標準答案評價學生，而是需要通過仔細觀察、分析每位同學的行為、表現(xiàn)給予個體化的評價，以判斷學生的知識、思維、綜合技能的掌握情況；學生也不再只是被動接受評價，而是作為評價者參與整個評價過程，提升了學生的學習主動性。

3.5 “社區(qū)護理學”課程形成性評價的評價標準具有較強的可操作性 本體系的評價標準條目嚴格依據(jù)布盧姆的教學目標分類理論， 選取評價過程中可觀察、可感受、可測定、可評價的觀察點，從知識、技能、態(tài)度3 個評價指標，學生、同伴、教師3 個評價主體，課堂測驗、討論、健康教育講座、角色扮演等11個評價方式進行考量，采用測驗結果、回答問題、主動參與、完成報告等35 個語言簡潔、易于理解的評價標準對學生在“社區(qū)護理學”課程學習過程中的表現(xiàn)、取得的成績及所反映出的認知、情感、思想、行為等方面的變化，及時評價反饋，最終達到提高學生學習效率和實現(xiàn)教學目標的效果。

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