從古希臘開(kāi)始，人們就對(duì)世界的本原充滿了好奇之心，想要探究變動(dòng)不居的萬(wàn)事萬(wàn)物背后不變的本原或本體到底是什么。在西方哲學(xué)的發(fā)展歷程中，雖然對(duì)存在論的研究在黑格爾之后不再成為哲學(xué)研究的中心，但哲學(xué)家們的“存在之思”始終沒(méi)有停止過(guò)，只不過(guò)在各個(gè)階段表現(xiàn)不同而已。但基本達(dá)成的共識(shí)就是認(rèn)為存在是不言而喻的東西，誰(shuí)要追問(wèn)存在的意義就會(huì)遭到指責(zé)。

在海德格爾看來(lái)，以前存在論研究對(duì)象的最根本的錯(cuò)誤就是把“存在者”當(dāng)作 “存在”。他認(rèn)為，在西方思想的歷史中，古希臘的巴門(mén)尼德首先認(rèn)為存在才是變中之不變，從他開(kāi)始哲學(xué)家們把存在作為存在論的研究中心。但柏拉圖以后的西方主流哲學(xué)悄悄改變了方向，在沒(méi)有了解存在者怎樣“存在”以前就肯定了其存在，把存在當(dāng)做不需追問(wèn)的事實(shí)。

他認(rèn)為，存在和存在者是截然不同的東西。存在是確定存在者作為存在者的那種東西，是使一切存在者得以成為其自身的先決條件，因此比一切存在者具有優(yōu)先地位。一切存在者必須存在才能成為現(xiàn)實(shí)的、確定的存在者。沒(méi)有存在就沒(méi)有存在者，但存在并不等于存在者。存在也不是其他存在者之外的某種獨(dú)立的東西， “存在總是某種存在者的存在”，否則它就成了有確定性的、對(duì)象化的東西了。存在沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的、獨(dú)特的規(guī)律性和本質(zhì)，不能給它下定義。因此存在不屬認(rèn)識(shí)所及的知識(shí)和科學(xué)研究范圍，而屬于哲學(xué)范圍。哲學(xué)對(duì)存在的研究不是去追問(wèn)存在是什么，而是追問(wèn)存在者怎樣存在，也就是追問(wèn)存在者的存在的意義。由于只有先弄清存在者的存在的意義才能懂得存在者的意義，所以哲學(xué)對(duì)科學(xué)和知識(shí)具有始源意義。

所以海德格爾在 《存在與時(shí)間》中認(rèn)為： “存在問(wèn)題的目標(biāo)不僅在于保障一種使科學(xué)成為可能的先天條件，而且也在于保障那些先于任何研究存在者的科學(xué)且奠定這種科學(xué)的基礎(chǔ)的存在論本身成為可能的條件。任何存在論，如果它不曾首先充分澄清存在的意義并把澄清存在的意義理解為自己的基本任務(wù)，那么，無(wú)論它具有多么豐富多么緊湊的范疇體系，歸根到底它仍然是盲目的并背離了它自己最本己的意圖?！彼运J(rèn)為我們必須要澄清存在的意義。

正因?yàn)槿绱耍５赂駹枮榱思m正以前存在論的錯(cuò)誤，揭露和批判傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)二者的混淆，主張從對(duì)存在者的研究必須轉(zhuǎn)向?qū)Υ嬖诘难芯?，澄清和闡釋它的意義，這樣就可以建立起一切科學(xué)的基礎(chǔ)，成為有根的本體論。即基礎(chǔ)生存論。

海德格爾認(rèn)為我們雖然不能直接把捉“存在”，但可以通過(guò)一種特殊的存在者來(lái)領(lǐng)悟存在，這種存在者不是一般的存在者，它應(yīng)該具備 兩 種 特 點(diǎn)： （1） 是 存 在 者。（2）能夠領(lǐng)悟存在，即 “思”。他把這種存在者命名為“此在”，即人，但這里的“此在”不是抽象的人，而是活生生地具體的一個(gè)個(gè)的“在此”的人。 “此在”還有一個(gè)特點(diǎn)就是它一直處于“存在”中，加之能 “思”，在 “存在”之中能夠去領(lǐng)悟， “此在”的“存在”實(shí)際上就是“生存”。此在總是從它的生存來(lái)領(lǐng)會(huì)自己本身，從而領(lǐng)悟著 “存在”。就這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，海德格爾的存在論也可以成為“基礎(chǔ)生存論”，所以通過(guò)對(duì)“此在”的生存的分析我們就可以窺見(jiàn)“存在”的意義。

海德格爾認(rèn)為此在的存在，即生存的原始的基本結(jié)構(gòu)是“在世界之中存在”———“在世”。對(duì)在世的分析是他的基礎(chǔ)生存論的主要內(nèi)容。此在不能孤立地、單獨(dú)地存在。它總是處于一世界中，和其世界不可分割。人(此在)并不是首先獨(dú)立存在，然后才與世界(事物和他人)接觸并發(fā)現(xiàn)世界，而是與其世界同時(shí)出現(xiàn)、同時(shí)在此。海德格爾認(rèn)為哲學(xué)所談?wù)摰氖澜绮粦?yīng)該是像以前存在論者所持的認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)，先把世界設(shè)立成一個(gè)客體，然后人作為認(rèn)識(shí)主體去認(rèn)識(shí)客體，人和世界是對(duì)立的、二分的。只能是與此在渾然一體并為其所領(lǐng)悟和揭示的世界，此在就在這種領(lǐng)悟與揭示中和其世界共在。

“此在”的存在狀態(tài)是煩，這里海德格爾賦予了煩新的含義，它不是我們平常意義上的煩，而是指此在與世界打交道的方式。他把煩分為煩心和麻煩兩種。煩心指此在與他物發(fā)生關(guān)系的存在狀態(tài)。他不像以往把人與物的關(guān)系確立為主客二分的關(guān)系，而是強(qiáng)調(diào)在煩心中此在是與其使用的用具發(fā)生關(guān)系，而不是直接與物發(fā)生關(guān)系。

——摘自崔曉艾《“回到事情本身”：海德格爾的 “存在”之思》， 《吉林廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)》2016年第8期

教育學(xué)研究領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)除了緣于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域機(jī)器學(xué)習(xí)的進(jìn)步以及認(rèn)知心理學(xué)理論的深化，更是直接源于對(duì)教育過(guò)程中學(xué)生淺層學(xué)習(xí)（surface learning）的深刻反思。所謂淺層學(xué)習(xí)，它是指以外力驅(qū)動(dòng)為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者通過(guò)簡(jiǎn)單提取、機(jī)械記憶和重復(fù)訓(xùn)練等方法習(xí)得學(xué)習(xí)內(nèi)容的一種學(xué)習(xí)形式。淺層學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)目標(biāo)形式化，教師僵硬地將目標(biāo)與內(nèi)容相銜接，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者停留于布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)—認(rèn)知領(lǐng)域中的 “識(shí)記”與 “理解”層面，而思維、態(tài)度、價(jià)值觀、情感、精神等深層次目標(biāo)卻難以實(shí)現(xiàn)；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容包裝化，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的方式?jīng)]有變化，知識(shí)仍然以彼此獨(dú)立、互不相干的面孔呈現(xiàn)在學(xué)生面前，導(dǎo)致學(xué)生難以有效關(guān)聯(lián)新舊知識(shí)和實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層建構(gòu)；三是學(xué)習(xí)過(guò)程程式化，教師迷失在“翻轉(zhuǎn)課堂” “STEAM教育” “自主學(xué)習(xí)”等概念的叢林中，因機(jī)械套用教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)策略而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程逐漸淪為“理論表演”和“走流程”；四是學(xué)習(xí)結(jié)果低階化，學(xué)習(xí)者的成就感、滿足感被消解，取而代之的是學(xué)習(xí)的疲憊感、乏味感和厭倦感，學(xué)習(xí)者只是被動(dòng)聽(tīng)課，其身心并未真正參與到學(xué)習(xí)之中，導(dǎo)致自身始終游離于學(xué)習(xí)的邊緣。

正是認(rèn)識(shí)到淺層學(xué)習(xí)的弊端所在，加上時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的要求愈加嚴(yán)格，所以，及時(shí)調(diào)整教育思維是順應(yīng)客觀環(huán)境發(fā)展的應(yīng)然之義，即應(yīng)超越淺層學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者邁向 “深度學(xué)習(xí) （deep learning）”。

它除了在認(rèn)知上對(duì)應(yīng)的是“應(yīng) 用、分 析、綜 合、評(píng)價(jià)”這四個(gè)更高層次，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者情感、價(jià)值觀、精神等方面的整體投入和發(fā)展。隨著深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究持續(xù)發(fā)展，學(xué)者們逐漸認(rèn)識(shí)到深度學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生作為主體的主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程，而且應(yīng)該成為一種全身心投入、令人身心愉悅充實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，基于此，學(xué)習(xí)者才能有效建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容、發(fā)展思維以及靈活運(yùn)用所學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題。值得注意的是，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)，并不是決然摒棄淺層學(xué)習(xí)，淺層學(xué)習(xí)作為人類最自然的一種學(xué)習(xí)形式或?qū)W習(xí)策略，它所具有的基礎(chǔ)作用不容忽視。

第一，堅(jiān)持育人為本，著力解決學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題。一方面，深度學(xué)習(xí)應(yīng)突破口號(hào)式的呼吁，真正以學(xué)生為中心，以整體的視角來(lái)看待學(xué)生及其學(xué)習(xí)過(guò)程，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，即除了關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知水平的不斷提高，也不可忽視他們的情感、思想、價(jià)值觀、態(tài)度、行為實(shí)踐等多方面的發(fā)展，應(yīng)及時(shí)處理影響學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)障礙。另一方面，深度學(xué)習(xí)雖然鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)，但學(xué)習(xí)過(guò)程并不是學(xué)生個(gè)人的“獨(dú)奏”，其中，教師的指導(dǎo)作用必不可少，學(xué)生主體性的發(fā)揮以及學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決往往需要正確的引導(dǎo)，有了教師的“教”，學(xué)生才能學(xué)會(huì)如何“學(xué)”，進(jìn)而逐步邁向深度學(xué)習(xí)。

第二，依據(jù)學(xué)習(xí)本質(zhì)，明晰深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理。 “學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)意義的建構(gòu)過(guò)程，是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境進(jìn)行積極地相互作用的過(guò)程”。從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是對(duì)話，它既包括師生、生生等主體間的對(duì)話，也涉及教師與教材、學(xué)生與環(huán)境等主客體間的交互。所以，具體到深度學(xué)習(xí)，其本質(zhì)也不再是簡(jiǎn)單的個(gè)體行為，而是一種分布式行為，學(xué)習(xí)者只有改變“個(gè)體戶”式學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)與他者的交流、爭(zhēng)議、達(dá)成對(duì)問(wèn)題的共同理解，才能建立更完整的表征和新的、更深層的理解?！虼耍瑹o(wú)論自學(xué)和個(gè)人發(fā)現(xiàn)多么寶貴，深度學(xué)習(xí)都需要通過(guò)與他者的交互才能完成。

第三，挖掘多學(xué)科優(yōu)勢(shì)，充實(shí)深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究?！缃袢斯ぶ悄?、腦科學(xué)以及學(xué)習(xí)科學(xué)等領(lǐng)域正在快速發(fā)展，各種技術(shù)、理論、思想與教育的聯(lián)系日益緊密，在進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究時(shí)，也需要牢牢把握來(lái)自不同學(xué)科的新成就對(duì)于教育的影響。因此，教育學(xué)研究領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)既不是對(duì)概念的借名和誤用，也不是一味盲目的與其他學(xué)科相區(qū)別，而是在吸收多學(xué)科優(yōu)勢(shì)的同時(shí)不斷發(fā)展自身特色。

第四，建立評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)深度學(xué)習(xí)的可達(dá)性。隨著深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究不斷推進(jìn)，嘗試建立教育領(lǐng)域中深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則顯得尤為必要，其目的不是為了形成分?jǐn)?shù)式的量化結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，而是旨在使深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵相對(duì)具體化和細(xì)化。

——摘自許鋒華 余樂(lè)《深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究：緣起、內(nèi)涵與展望》，《廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)》 （哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2022年第6期